初中名著閱讀指導“分層—遷移”范式研究

文∣徐蕾

書籍是人類智慧傳承的載體，是人類文明發(fā)展的積淀。每一本名著都凝聚著作者的心魂，將其生機勃勃的智慧中最純凈的精華保存并傳承下來。開展名著閱讀是一場與智者的溝通，不僅可以增長見識，還可以提升語文能力和語文素養(yǎng)，這與課程標準倡導的“多讀書，好讀書，讀好書”的精神相一致。

雖然中考中關于名著閱讀的分值增加，名著教學的呼聲越來越高，但是從教學的實踐情況來看，大部分地區(qū)的名著閱讀還是優(yōu)秀學生、優(yōu)秀教師、知名學校的個別行為。受應試教育的影響，學生把較多的課外時間和精力都用在了刷題上，沒有時間閱讀名著，所以課外閱讀面較窄。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，學生更熱衷于閱讀“快餐”性質(zhì)的作品，對網(wǎng)絡小說和漫畫感興趣，而對名著熟視無睹。即使有些學生閱讀名著，也是泛泛而讀，不會深入探究，理解比較膚淺。

在常態(tài)的語文課堂上，學生名著閱讀的現(xiàn)狀堪憂。教師利用有限的時間開展導讀課，卻激發(fā)不起學生內(nèi)在的學習動機，加上課業(yè)繁重，為了提高分數(shù)，教師必須加碼習題力度，于是就出現(xiàn)了講解名著閱讀的概要直接做練習的策略。本來是以考促讀，結(jié)果導致急功近利，起到反作用，使名著閱讀教學進入了一個誤區(qū)，惡性循環(huán)，教師和學生都成了犧牲品。

名著閱讀的重要性不言而喻，但在理想和現(xiàn)實中間總有差距，名著閱讀應該教什么？怎么教？對教師來說是一個很難把握的點。因此建立一種初中語文名著閱讀教學范式，給教師提供課堂的框架和抓手，是十分必要并迫切的事情。

通過區(qū)域的問卷調(diào)查，比較全面地了解了初中名著閱讀的情況，學生在名著閱讀中的難點是持續(xù)閱讀名著的興趣和動力，明白了教師在名著閱讀的課堂上指導的難點是教學的規(guī)劃性?；谝陨蠁栴}，筆者設計了初中名著閱讀指導“分層—遷移”范式。

一、 初中名著閱讀指導“分層—遷移”范式內(nèi)涵

初中名著閱讀指導“分層—遷移”范式正是在新的閱讀教學范式轉(zhuǎn)型中提出的，“分層—遷移”范式以學生為主體，在名著閱讀的指導過程中更強調(diào)互動對話性、課堂生成性、自我體驗性的特點。

(一)“分層”的依據(jù)和內(nèi)容

整本書閱讀相對于單篇閱讀來說，在閱讀量和閱讀能力上都有更高的要求，名著是歷經(jīng)時間洗禮之后的經(jīng)典，對于中學生來說閱讀必定存在困難，因此需要教師的閱讀指導。閱讀的期待視野因個人的經(jīng)驗和能力而有所不同，教師面對一個群體進行名著閱讀教學時需要進行“分層”，以學生的閱讀能力為起點，設置不同等級的名著目標、名著內(nèi)容、學習小組。

1.“分層”的理論依據(jù)

(1)加德納的多元智能理論。美國心理學家霍華德·加德納提出了智力的八個方面：語言智能、數(shù)學邏輯智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際智能、自我認知智能和自然認知智能。[1]不同的能力在每個人身上表現(xiàn)的比重不同，學生都有自己的擅長部分，教師在教學中要發(fā)現(xiàn)學生個人身上的優(yōu)點，并鼓勵學生發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢，給予學生更多、更好的發(fā)展空間?！胺謱印苯虒W就是看到學生的個性特點，提供空間和平臺促進學生潛能的發(fā)展。

(2)維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”學習理論。蘇聯(lián)教育家維果茨基認為學生擁有現(xiàn)有水平和潛在水平的差別[2]。從現(xiàn)有水平到潛在水平就是最近發(fā)展區(qū)，教學的目的是幫助學生由低水平發(fā)展到高水平。“分層”教學就是要看到學生目前的水平，基于現(xiàn)在的水平為起點，采取有效的教學方法促進學生走上更高的水平。每個人的“最近發(fā)展區(qū)”不同，這個發(fā)展要給學生一點難度，同時是經(jīng)過他的努力可以達到的高度，這樣才能調(diào)動學生學習的積極性。

2.“分層”內(nèi)容

基于理論依據(jù)把握“分層”的標準，按照名著內(nèi)容的實際情況，筆者主要對教學中的教學目標和學生進行分層，分層是為了高效的教學，同時不阻礙學生的積極性。

(1)教學目標分層。教師根據(jù)教學目標取舍自己的教學內(nèi)容，因為學生的閱讀水平參差不齊，在名著閱讀教學中需要根據(jù)學情和部編版教材要求，制訂分層的教學目標。按照對初中生的閱讀要求，筆者設置了縱向四級教學目標分層： “基礎感悟”“知識積淀” “策略應用”和“心智成長”，從第一層到第四層是逐步提高能力需求的。第一層教學目標“基礎感悟”,學生在初讀名著時獲得的原始感受，不受任何評價影響的感受。這一階段是每個學生都要完成的目標，教師需制訂合理的閱讀要求，運用各種活動刺激學生的閱讀動機，完成名著整本書的閱讀，并享受閱讀。第二層教學目標“知識積淀”，也是針對全部學生提出的，名著閱讀的知識點不是零散的字詞句，而是由知識構(gòu)成的一種能力，學生在這一層次學習閱讀的方法，并達到一定的閱讀水平。前兩個層次屬于理解、歸納和梳理的能力范疇。第三層教學目標“策略應用”和第四層教學目標“心智成長”，針對閱讀基礎能力比較好的學生的能力提升目標，但是整個活動也是全員參與的，以小組為單位達到目標，用優(yōu)秀學生帶動一般學生的發(fā)展，在集體閱讀活動中讓全體學生享受成功的樂趣。

(2)學生分層。初中名著閱讀“分層—遷移”范式的教學目標分為四個層次，相對應的實施內(nèi)容也是四個方面，根據(jù)教學完成的內(nèi)容和能力要求，在名著閱讀教學的四個層次中，需要對學生進行分層教學。在第一層次和第二層次中，要求全體學生參與并達到一定的閱讀能力。為了更好地實現(xiàn)目標，筆者把閱讀能力和學習能力相近的學生分在同組，有針對性地對小組進行引導，實行小組的差異化教學，發(fā)現(xiàn)共性的問題，提高課堂的教學效率。在第三層次和第四層次中，因為要求的能力提高，并不是每個學生都可以達到教學的目標，所以筆者設計了不同的小組構(gòu)成，小組成員由優(yōu)秀學生和普通學生搭配組合，教師布置相同的教學目標和教學內(nèi)容，以小組為單位完成，用優(yōu)秀學生的能力帶動普通學生的發(fā)展，使所有學生在完成高難度任務時都能感受到自我價值感，用自我價值的實現(xiàn)促進個人的深入閱讀。

表1

分層是為了更好地完成教學計劃和教學目標，初中生已具備較強的自我意識，學習能力有較大差異，尤其對于名著閱讀來說，差異更明顯。教師采用統(tǒng)一的閱讀要求，會讓閱讀能力強的學生覺得簡單，而學習能力較弱的學生聽不懂。[3]

教師在對學生進行分層之前，解決學困生在心理上的障礙，疏導學生分層是為了更好地學習，并不存在其他的作用，教師需引導學生客觀地看待分組問題。

(二)“遷移”的必要性和內(nèi)容

1. “遷移”的必要性

初中生已積累了一定的知識和技能，在閱讀方面也掌握了一些方法和經(jīng)驗，學生在心理上比較強調(diào)自我意識，渴望得到認可，思維能力也更傾向于理性思維?；谝陨系囊蛩?，在初中階段實行名著閱讀，學生是具備了遷移的能力的。

葉圣陶先生說過：“教是為了不教，教材無非只是一個例子?！备鶕?jù)課標的要求，教材每冊安排的兩部名著，旨在培養(yǎng)學生閱讀整本書的能力和興趣，主要解決如何讀好一本書或某一類書的問題。這里其實已經(jīng)通過教材滲透培養(yǎng)學生遷移能力的意識，幫助學生學會舉一反三，觸類旁通，利用類化的學習方法加強閱讀方法的訓練。

2. “遷移”的內(nèi)容

(1)知識—能力遷移。把知識轉(zhuǎn)化成能力的過程是內(nèi)化知識的過程，把知識轉(zhuǎn)化為能力，要把讀和思結(jié)合在一起，在讀的過程中有思考，思考之后有表達，這樣才可以變成能力和素養(yǎng)。很多人讀了很多書，但是能力并沒有提高，一方面和讀的書有關，另一方面是讀書沒有思考，所以并不是讀得越多書就可以擁有閱讀的能力。教師需要在教學的過程中運用一些方法把知識活用，將知識和問題聯(lián)系起來，真正讓知識內(nèi)化為能力。

初中名著閱讀實施流程：關注人事—積累分享—情感體驗—領悟合作。四個流程對應四個目標，縱向延伸，以課程的方式實現(xiàn)。部編版教材的12本名著，其中大部分可以說是成長類型的文本，主要通過主人公的個人經(jīng)歷或者描述的事件來表現(xiàn)，因此這些名著，學生首要關注的是人或者事，人可以是作者也可以是書中的主人公，事可以是作者的事跡或者主人公的事跡，通過關注名著的人或事來達到基礎感悟的目的。學生有了一定的感觸之后，教師引導學生做一些積累，無論是知識的還是方法的。學生按照自己喜歡的方式積累，在積累之后給予一定的過程評價，分享自己的積累，分享自己的學習成果，一方面促進自我學習，另一方面也幫助他人學習。有了一定的積累分享，學生可以讓書本的內(nèi)容更加豐富化和生活化，利用現(xiàn)實生活的場景去模擬體驗作者的情感，使心靈有更深刻的體會。最后教師利用“領悟合作”的環(huán)節(jié)，設計小組合作的項目，讓學生在人際交往中創(chuàng)造作品，衍生作品，給出自己的作品解讀成果。

簡單來說，在“分層—遷移”范式的實施內(nèi)容中，教師設置了“關注人事”“積累分享”環(huán)節(jié)，通過選取合適的活動學習閱讀的知識，形成積累，然后設置“情感體驗”“領悟合作”環(huán)節(jié)，把前兩個環(huán)節(jié)所積累的知識通過活動教學輸出，讓學生把課堂上學到的知識運用到實踐中?！瓣P注人事”“積累分享”是基礎，“情感體驗”“領悟合作”是提升，實現(xiàn)范式的內(nèi)容從知識到能力的遷移。

圖1 知識—能力遷移流程圖

(2)文本—生活遷移。整本書的閱讀比單篇的閱讀有難度，名著又是整本書里的精華，有一些名著寫作時間距離學生的時代較遠，作者的思想深度和生活閱歷要高于初中生的生活。因此，在學生閱讀過程中需要教師的幫助才能更準確地解讀文本。如何幫助初中生解讀文本呢？最好的方式就是發(fā)現(xiàn)文本和現(xiàn)實的聯(lián)結(jié)點，找到關鍵問題設計學習活動，把文本的場景遷移到現(xiàn)實生活中，激發(fā)他們閱讀的主動性和積極性，找到與作者的共情點，更深刻地理解作者思想。例如，語文教材七年級的必讀名著《朝花夕拾》，對于魯迅的文章，學生一開始就會有畏難情緒，如何讓學生不怕甚至“愛”上魯迅一直是語文教師頭疼的難題。學生對與自己生活有關的事情比較感興趣，所以教師在設計學習活動上注重與中學生的學習和生活的聯(lián)系，從生活切入文本，再從文本遷移到生活?！冻ㄏκ啊饭?0篇文章，看起來沒什么聯(lián)系，實際上是連貫的，《狗·貓·鼠》《阿長與〈山海經(jīng)〉》《五猖會》《無常》《從百草園到三味書屋》這5篇都是魯迅對童年生活的介紹，可以把內(nèi)容聯(lián)系起來介紹，從魯迅的童年生活與中學生自己的童年生活做對比切入，然后把名著文本的內(nèi)容遷移到自己的生活中，再設計個情景：如果你是魯迅，經(jīng)歷了這樣的童年后，對于青年甚至中年時期的魯迅有什么影響？這些影響要切合《二十四孝圖》《父親的病》《藤野先生》的相關內(nèi)容。這樣把文本內(nèi)容從童年到中年通過模擬的人生設計遷移到生活中，加深學生的體驗感，就像自己代替魯迅過了一生一樣，對魯迅有了朋友的感情自然就比較容易看懂他的文章了。

名著閱讀指導“分層—遷移”范式秉著把語文知識運用到實踐的原則，設計了“視聽”“讀”“說”“寫”的活動，“視聽”和“讀”的活動是為了通過看、聽、讀來感知文本和解讀文本，“說”和“寫”的活動是在感知文本的基礎上設計情境體驗，通過相對真實的情境設計讓學生把名著中的情感表達出來，從而實現(xiàn)文本到生活的遷移。所以實現(xiàn)“文本—生活”遷移的教學活動主要集中在“說”和“寫”上，“情景劇”“短視頻創(chuàng)作”都是通過模擬名著的人物經(jīng)歷，理解人物的復雜感情。

圖2 文本—生活遷移流程圖

二、 初中名著閱讀指導“分層—遷移”范式的實施流程

1.分層的教學目標

《如何閱讀一本書》中提到了閱讀者知道的四個問題：這本書談到了什么？作者細部說了什么，怎么說的？這本書說得有道理嗎？這本書跟你有什么關系？[4]這四個問題概括了閱讀的基本規(guī)則和一個閱讀者的責任，它適用于任何一種讀物，所以這四個問題是對每一個有自我提升需求的讀者的要求。我們從這四個方面出發(fā)設計了初中名著閱讀教學的實施內(nèi)容：關注人事、積累分享、情感體驗、領悟合作。

首先，在初讀一本書時，教學的出發(fā)點是那些可以引起學生興趣點的人物和事件，并對人物和事件做一定的描述。其次，等人物和事件積累到一定的量，進行生生或師生的分享，并得到其他人的認可。再次，把得到認可內(nèi)容或心得表現(xiàn)出來，利用現(xiàn)實生活的場景去模擬體驗作者的情感，讓文本的內(nèi)容更加豐富化和生活化，使心靈有更深刻的體會。最后，教師在“領悟合作”的環(huán)節(jié)，設計小組合作項目，在人際交往中創(chuàng)作作品，衍生作品，給出自己的作品解讀成果。

圖3 初中名著閱讀指導“分層—遷移”范式教學目標和實施內(nèi)容

2.遷移的教學活動

初中名著閱讀指導“分層—遷移”范式的教學步驟通過各種教學活動貫穿完成，每一個步驟的教學活動可以有多種選擇，根據(jù)學生的不同學習優(yōu)勢(有的是聽覺型，有的是視覺性)，根據(jù)12本名著的文本特點，進行分層活動。在“關注人事”環(huán)節(jié)，推薦“聽書或看影視作品”“復述會或朗誦會”“閱讀達人評選”或者“手抄報或畫報”的活動，讓學生對文本的主要人物或事件有一個初步的認識。在“積累分享”環(huán)節(jié)，推薦“聽或觀后感分享”“誦讀或演讀”“閱讀達人方法分享”“思維導圖展評”的活動，鼓勵大部分的學生做學習分享，利用互評和自評的方式激勵讀書。在“情感體驗”環(huán)節(jié)，推薦“原著和影視作品比較”“情景劇或音樂劇表演”“讀者見面會”“繪本或漫畫創(chuàng)作”的活動，讓學生在模擬的真實場景中體驗作者的情感。在“領悟合作”環(huán)節(jié)，推薦“劇本創(chuàng)作”“創(chuàng)作短視頻或一首歌”“薦書會”“寫序言”的活動，讓學生在深刻體驗之后，可以再創(chuàng)造，形成自己的鑒賞作品或策劃成果。

同時“分層—遷移”范式的活動設計秉正遷移的原則，活動與活動之間有能力的遷移，針對聽覺型的學生設計的“聽書或看影視作品”—“聽或觀后感分享”—“原著和影視作品的比較”—“劇本創(chuàng)作”，從第一個活動到第四個活動之間是螺旋上升的能力要求，有知識和能力的遷移學習，有簡單的看或聽，到紙筆的分享，再到作品比較，最后可以根據(jù)原著創(chuàng)作劇本，形成能力的飛躍性成長。針對喜愛說的學生設計的“復述會或誦讀會”—“誦讀或演讀”—“情景劇或音樂劇表演”—“創(chuàng)作短視頻或一首歌”，從第一個活動到第四個活動同樣是不斷提高的要求，先會簡單復述，之后可以簡單地演讀，再之可以表演一段經(jīng)典情景，最后把這個情景劇排成短視頻，這些活動培養(yǎng)了學生的各種能力。同理，另外兩種活動也是按照各遷移模式來設計的，“閱讀達人評選”—“閱讀達人方法分享”—“讀者見面會”—“薦書會”，培養(yǎng)學生關于一類書如何讀—如何提問—如何推薦，步步提升。針對偏向動手能力的學生設計的“手抄報或畫報”—“思維導圖展評”—“繪本或漫畫創(chuàng)作”—“寫序言”，通過繪畫表現(xiàn)出作者的情感體驗。

圖4 初中名著閱讀指導“分層—遷移”范式的教學活動

三、初中名著閱讀指導“分層—遷移”范式的教學框架圖

根據(jù)初中名著閱讀指導“分層—遷移”范式制訂了四個能力分層閱讀教學目標：基礎感悟、知識積淀、策略應用和心智成長。第一層教學目標到第四層教學目標為逐步提升的要求，實現(xiàn)目標的分層和能力的累積和遷移。教學過程通過四個課段來落實這四個目標，每個課段1～2課時，每個課段又通過教學活動來實現(xiàn)目標。教學活動的設計體現(xiàn)初中名著閱讀指導“分層—遷移”范式的遷移特點，第一、第二課段為“讀”的活動輸入，第三、第四課段為“說”和“寫”的活動輸出，每個課段活動之間有階梯性，難度逐漸增加，實現(xiàn)通過活動教學培養(yǎng)學生的語文綜合能力。

圖5 初中名著閱讀指導“分層—遷移”范式框架

目前關于初中名著閱讀的教學范式并不多，大部分研究的是教學策略或者具體某一篇的教學應用方法，比較多的名家教學設計只適合于優(yōu)秀的學生，對于普通學生的課堂不具有推廣性，因此本范式從教學目標分層上設計小組活動，推動文本深入閱讀，從實踐意義上給一線的教師增加了一些教學參考。

本文系廣東省教育科學規(guī)劃課題“初中語文名著閱讀指導‘分層—遷移’范式的構(gòu)建與實踐”(課題編號：2021YQJK017)的研究成果之一