具象化語文閱讀

周麗

摘要：具象思維是漢民族的典型思維模式，語文教學應注重思維訓練，尤其應注重鍛煉培養具象思維，在語文閱讀教學中嘗試體悟教學，使文本具象化，使學生在感知、聯想、體悟中形成對文本內容的具體形象，激發文本閱讀的興趣。

關鍵詞：語文教學;具象思維;體悟閱讀;聯想;想象

《全日制義務教育語文課程標準》（實驗稿）在“課程目標”中明確指出“在發展語言能力的同時，發展思維能力，激發想象力和創造潛能。”語文是語言和思維的辯證統一。語文正是通過發展學生的語言，來發展學生的思維，在語言和思維的結合上，進一步使語言和思維得到協調發展。

漢語習慣于用直觀、形象的方式反映客觀事物，用意象組合的方法使語言表述富于圖像化，用聯想、比附的方法來論述抽象的概念道理，這就是漢語的具象性特點。具象思維是指通過事物具體生動的整體形象來認識其屬性、特征、本質、規律及其關系，是一種最高級最活躍的創造性思維活動，漢民族思維方式屬于一種典型的具象思維。

在語文教學，尤其是閱讀教學中，學生通過對文本的閱讀感知作者描繪的文學形象，在頭腦中形成活生生的文學印象。在語文學習過程中，具象思維是起著重要作用的思維類型。

怎樣在閱讀中充分、最大化地發展這一思維呢？

在閱讀教學中嘗試體悟閱讀。體悟閱讀是與漢語具象思維特點相契合的閱讀方式。“體”即“體驗、體會”;“悟”即“領會、覺悟。”體悟是整體性的，在體驗、體會的過程中，既要調動各種感官參與，又要融入各種心理因素;體悟又是創造性的，主體性的活動，讀者通過感受作品中營造的意象、意境，探尋深蘊的情感，與作者產生情感共鳴。

1.誦讀文本，整體感知

語文，非讀不成，讀，是整體感知文本形象的最初環節。面對不同的文本，可采用不同形式的朗讀，學生也可自行選擇朗讀形式。詩歌，篇幅短小，可以個別讀、齊讀、誦讀，多種形式并用;散文要求有感情地朗讀，每個學生都有范讀機會;小說，分角色朗讀，這是孩子們的最愛，甚至可以編輯成課本劇，進行演讀。

教學中應將讀貫穿始終，通過巧妙設計、精細點撥，引導學生在朗讀中完成對課文內容的分析、理解、鑒賞，進而訓練思維。

誦讀是一種很好地調動視聽覺的方式，一方面感受著語言文字的美，沉醉于自己或他人或集體優美動聽的音色;另一方面更能加深對文本意象、情感的感知。

1）古詩誦讀，圏畫字詞

誦讀古詩時，充分讓學生去讀、讀感知、去揣想：

晏殊的《浣溪沙》，讀者可以從詞句中敏感地感知：“新詞”“舊亭臺”、“花落去”“燕歸來”鮮明的對比，流露景物依舊、人事全非的傷感。“夕陽西下幾時回？”“夕陽西下”已至日暮時分，“幾時回？”的反問，強烈地慨嘆，什么時候再回到去年眾多好友齊聚、飲酒作詞的熱鬧場景啊？從中也流露著對時光流逝的感慨。“小園香徑獨徘徊”此時此刻，只身一人徘徊于小園香徑，一個 “獨”，充分盡顯了詞人內心的孤獨、惆悵。以上種種都是學生可以通過“讀”加以感知理解的，教學時無需多加贅述。

《白雪歌送武判官歸京》讀題目就能感受本詩的體裁內容，“歌”“送”，這是一首歌行體的詩歌，是一首送別詩，送別時下著雪，送別的人是武判官，送他回京城。“胡天”北方少數民族地區，即邊地。誦讀時，我們感知邊塞北風肆虐“卷地”“草折”，邊地奇寒“八月即飛雪”，一個“即”就透露了對邊地雪早天寒的驚奇;邊地的將士備戰的艱辛：“不暖”、“薄”，“不得控”、“冷難著”將士們忍受著天寒地凍。“置酒宴客”“送至轅門”“送至輪臺東門”“目送遠行”。

2）散文誦讀，調配情感

散文《白鷺》，我們聽范讀，學生談聽讀感受。可從文章內容、情感，朗讀的音色、情感把控等等角度，自由、真實地各抒己見：“文章語言形象，白鷺是一首精巧的詩，整篇文章也像一首詩，那么簡短精悍。”學生的這個感知發現，水到渠成地解決了文章的體裁——散文詩。本文對白鷺由外而內的描摹，外在抓住了“適宜的色彩配合、身段大小”，內在通過展現的一幅幅畫面來表現。有的設疑“在清水田里時有一只兩只站著釣魚，整個的田便成了一幅嵌在琉璃框里的畫面。田的大小好像是有心人為白鷺設計出的鏡匣。”這幅場景勾勒，表現了白鷺怎樣的內在特點呢？“黃昏的空中偶見白鷺的低飛，更是鄉居生活中的一種恩惠。那是清澄的形象化，而且具有了生命了。”這句話很難理解！在讀中感，在讀中質疑，表明已深入浸透文本。

3）小說誦讀，鮮明形象

教學小說《我的叔叔于勒》在分析人物之前，將“在船上”這一故事情節的發展、高潮進行分角色朗讀，這調動了學生學習積極性，課上學生自愿主動選擇想要演讀的角色，在略帶夸張的演讀中，讀出了自己對角色的認識和把握，加深了對文中刻畫的眾多人物形象的認識：菲利普夫婦拜金勢利;于勒拮據窘迫;若瑟夫純真善良。

聽說讀寫是提升語文能力的基本途徑，誦讀是最基本的方式，只有在讀上投入極大的熱情，方可激發文本體悟的興致。

2.關聯語境，聯想想象

《茅屋為秋風所破歌》是一篇即事抒情的歌行體文章。概括所寫之事，設身處地地揣摩所抒之情，是全文的重點。設身處地就是要融入語境、融入作者。杜甫（712-770），作品寫的是公元760年春天，杜甫求親告友，費盡周折，好不容易在成都浣花溪畔蓋起了這座茅屋，暫時結束了輾轉飄零的流浪生活，總算有了一個棲身之所。但是，老天好象故意要跟他作對似的，到了八月，一陣秋風掀去了屋頂上的茅草，大雨淋漓而至。在這樣凄苦艱辛的背景下詩人感慨萬千，寫下了這篇不朽之作。教學的目的就是能透過文字、結合背景，通過想象聯想，將作者當時的情感復現。

“八月秋高風怒號háo，卷我屋上三重chóng茅。茅飛渡江灑江郊，高者掛罥juàn長cháng林梢，下者飄轉zhuǎn沉塘坳ào。”

此段描繪了怎樣的畫面？學生通過通讀、翻譯，感受到作者筆下秋風大而猛，茅草屋頂的茅草都被吹得四散飄散：飛渡過江，飄散在江邊，掛在高高的樹梢，或落在池塘里。這是詩人描繪的眼前所見。看到此情此景，詩人會有怎樣的心理呢？想象此時作者看著此情此景是怎樣的一種狀態？充分地對其動作、外貌、神態、心理等加以刻畫。（詩人好不容易安頓下來，不料八月秋風肆虐，讓人猝不及防，詩人坐在屋中，只能眼睜睜地看著可惡的秋風將茅草席卷、掀翻、吹走，趕忙扔下筆，大呼：“這是怎么回事啊！蒼天啊，這可怎么得了啊，哎，連你都欺負我啊！”頭腦一片空白，忙跑出屋外，追尋著風吹落飄飛的茅草的蹤跡，四下里亂跑一氣。飄飛的茅草怎么挽留得住呢？）詩人老淚縱橫，在風中亦步亦趨地挪回家。簡短的詩文，我們使之具象化地展開，就變得趣味盎然了。另外，詩人內心的傷感、怨憤、焦急，能更深切、廣泛地體會。

“南村群童欺我老無力，忍能對面為盜賊。公然抱茅入竹去，唇焦口燥呼不得。歸來倚仗自嘆息。”

繼續融入其中，聯想想象，詩人的不幸并未因此而告終，一群頑童居然公開當著詩人的面來搶我的茅草。“唇焦口燥”可以想象詩人已經喊了很久，因秋風而卷走茅草，肯定連連抱怨，連連訴苦，哭天搶地的。此時，面對這群頑童已喊不出聲音。“老無力”“呼不得”等詞，感受詩人，面對此情此景的無可奈何。我們一定會說哪里來的一群野孩子，對他們的所作所為嗤之以鼻，他們的行徑是多么的令人可恨啊。然而，詩人在文中，并沒有表現出對他們強烈的憤恨，從“公然抱茅入竹去”中就能看出。用了一個“抱”而非“偷”。照理說“偷”還更貼切呢。用詞中也能看出詩人對他們所作所為的理解。連“茅草”都稀罕，可見，當時人們生活是多么貧困不堪了，不僅詩人一家遭到了秋風肆虐，可以說在當時的社會，百姓貧困是普遍現象。所以，這群頑童在詩人看來，也是可憐的人。杜甫生活在唐王朝由盛轉衰的時期，其轉折點就是安史之亂。人們生活的困苦不堪最根本原因在于？“戰亂”。詩人倚仗嘆息，哀嘆自身、哀嘆百姓，哀嘆戰亂。

詩歌短小精悍，言盡意豐，融入所描繪的語境，充分地發揮聯想想象，方能具象化地感知體悟。

3.品詞析句，深入領悟

要深入領悟感知形象，就需透過作品內在的語言進行品讀，作品中一些關鍵的字、詞、句，往往能洞察作者情感世界，從心靈深處同作者展開交流對話，在感受作者情感的同時，形成自己的獨特情感體驗，同時要將自己融入到作品中，并與作品人物進行換位體悟，感受才更真切。

《鼎湖山聽泉》文中呈現的是通過鼎湖山泉水的捕捉、刻畫，來傳達對山泉的贊頌，對新陳代謝的自然規律的感悟。緊緊圍繞“鼎湖山山泉、進山所見等相關的語句，進行品賞。”通過反復誦讀，達到“吟哦諷誦而得”的效果。

作者對所聽之泉細致生動有層次的刻畫是值得我們學習的。在讀中品，讀中思，品思后再讀，尤其要突出“深夜聽泉”這一重點段落的賞讀。

“深夜聽泉”聽出了怎樣的泉聲呢？文中有很多詞語是形容所聽之泉的，都應該先把它們圈劃出來，然后進行梳理，明晰層次，凸顯特點。

這個段落可以分成兩個部分，前一部分是描繪所聽之泉聲，后一部分是抒發聽泉之感。

作者是怎樣具體地圍繞特點進行細致描繪的呢？

寫“格外清晰”：以“萬籟俱寂”的環境烘托，以“皎潔的月光”襯托。尤其“泉聲浸著月光”其中的“浸”特別有嚼頭。月光灑向大地是淡黃色、溫暖的光輝，是明亮潔凈的。泉聲是看不見摸不著的抽象事物，一個“浸”就化抽象為具體，寫出了泉聲與月光相融，似乎泉聲也變得清晰可感，更加突出了泉聲的特點。

寫泉聲的多層次，圈特點的詞語：柔曼、清脆、厚重、雄渾、輕重緩急。這些都是抽象的詞語，通過具體形象的描繪，產生具象的認識。作者對各種層次的聲音進行了形象化的比喻，直觀清晰，且先繪其聲，再辨其音，也非常符合聽泉。最后，形象的比喻作結泉聲。

通過學生不斷地品讀揣悟，與作者的心一次次地逼近，感同身受。

文學是語言的藝術。作家通過語言傳遞著他獨特的生命感受，通過語言，喚醒讀者心中的美感需求。

4.巧設板書，直觀形象

布局合理的板書能形象直觀地突顯重點，極具概括性、啟發性。

板書的設計形式多樣：提綱式、詞語式、對比式、特征式、線索式、結構式、表格式、圖解式等等。

如小說《我的叔叔于勒》一文，采用列綱、填詞的方式，便于學生形象直觀地明了情節、主題，感受作品強烈的對比。

（旅行前）希望（盼、贊）

菲利普?? 于勒

一家??????????? 金錢

（旅行中）失望、恐懼（遇、躲）

例如《小說家談小說》關于茅盾對茹志鵑《百合花》的品評，我采用提綱的形式板書，直觀梳理內容。

第一部分（1、2）概括敘述作品的情節和主題，明確評論的重點。

第二部分（3—5）分析作品成功地運用細節描寫為情節安排和人物塑造服務的特點。

第三部分（6）概括寫閱讀作品的感受，并概括作品的特點。

當然，板書不僅僅局限于老師設計，學生也可以在學習過程中生成設計出多種形式的板書。如教授《花兒為什么這樣紅》，放手讓學生進入文本，擬寫本文的提綱。主動權交給了學生，學生異常活躍，讀書更細致，圈畫勾點，神情專注。最后交流時，羅列的提綱也是各具特色。有傳統的段落劃分型，提綱式的;擅長畫畫的，甚至還花了一朵花，每個花瓣寫上了“花兒呈現各種顏色的理由”;還有很細致的，將其中的說明方法、說明語言也清晰地呈現出來。

板書是一篇文章的脈絡框架，好的板書起著提綱挈領的作用，形象直觀地展現文本。

總之，教學的關鍵在于調動學生的思維，閱讀教學需要滲入文本，對文本的誦讀、揣想、品析、提煉中不斷訓練具象思維。

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