現場學習力，班主任專業化成長的重要途徑

付輝

作為一名德育教研工作者，筆者經常參加與班主任有關的教研活動，發現在這些活動現場，有的班主任聚精會神地記錄活動情況與學習心得，和其他同行積極交流互動，有的班主任卻無精打采，一會兒接聽電話，一會兒閉目養神，完全無心學習。在同樣的活動現場，為什么班主任的學習狀態極不相同？原因當然很多，如現場活動目的不夠明確，活動形式不夠新穎，活動時間安排不合理，活動針對性不強，每位參加活動的班主任成長需要、學習風格不一樣，等等。但筆者認為，根本原因可能還是班主任的現場學習力存在差異。

班主任現場學習力，即班主任在各種工作與學習現場，通過傾聽、對話、辨別、記錄、反思和內化，培養自身專業素養的一種能力。

就工作性質而言，班主任至少會進入以下幾種類型的學習現場：

其一，班級管理現場。班級管理現場主要包括兩類：自己的班級管理現場、他人的班級管理現場。班主任把自己的班級管理當成反思和研究的對象，通過全方位、深入、有效地反思自己班級管理中存在的各種問題，進而解決這些問題，使班級管理民主化、科學化。班主任在他人的班級管理現場，捕捉、觀察、體會他人班級管理的長處和優點，向他們學習好的班級管理經驗、做法，并及時內化、轉化，從而提高自己的班級管理水平。

其二，班主任會議、研修活動。在中小學，為了提高德育工作的實效性，學校經常組織班主任召開各種各樣的常規會議，如班主任月（周）工作例會、班主任工作經驗交流會、班主任學年（學期）工作總結會等。還有的學校為了提高班主任的專業化水平，組織班主任參加各種校本研修活動，如骨干班主任成長共同體研修活動、優秀班主任經驗分享、名班主任工作坊研修等。班主任在參會、研修的過程中，可充分結合自身實際情況，向會議、研修現場的其他優秀班主任學習，學習他們的專業成長經驗，學習他們的工作理念、工作方法、工作策略、工作態度、工作技巧、工作藝術，不斷提高自身的專業化水平。

其三，聆聽專家現場報告。在專家報告現場，班主任如果能敏銳捕捉專家的思想精髓，領悟專家的教育風骨，通過學習專家的報告而反觀、靜思自身的不足，把新理念內化為自己的所思、所感、所悟，進而轉化為自己的行動，那么，就能學到諸多有益于自身專業成長的東西。

其四，觀摩現場。從班主任的工作屬性來講，班主任在學校最常見的觀摩對象是主題班會。學習能力強的班主任在觀摩同行主題班會的過程中，會仔細觀察、思考和琢磨：執教者是如何確定主題班會目標的？這堂主題班會的重難點是什么？重難點確定的依據是什么？執教者是如何突出重點、突破難點、化解疑點的？執教者的班會資源是怎么選取的？這堂主題班會的效果如何？假如我來開這堂主題班會，我會怎么開？什么樣的主題班會是好的主題班會？等等。

班主任良好的現場學習力主要表現為傾聽力、對話力、自我重構力。

傾聽力即班主任傾聽他人、自我言說的能力。傾聽是有目的、有意識地聽，不是簡單地接受他者的信息，而是準確地歸納、組織、重構的行為。班主任的傾聽，既可指班主任傾聽他者的聲音，也可指班主任在活動現場傾聽自己內心深處的聲音。傾聽要求班主任首先要做到心無雜念，將注意力全部集中到學習現場，耐心細致地傾聽，批判性地傾聽，邊聽邊梳理他者言說的邏輯，能聽出他者言說的“弦外之音”，邊歸納要點邊傾聽，邊批注邊傾聽，等等。

與傾聽力緊密相連的是對話力。傾聽是對話的前提、根本，只有積極地傾聽，才可能有高質量的對話。班主任的對話力，是指班主任與他人、自己對話的能力。就班主任與他人對話而言，對話力強的班主任特別注意在現場學習時與他人對話的深度、廣度、溫度。對話的深度主要是指班主任在現場學習時與他人對話的思想性、專業性、獨特性。對話的廣度主要是指班主任在現場學習時與他人對話的范圍廣、頻次高。對話的溫度主要是指班主任在現場學習時與他人對話的態度是溫和、善意、平心靜氣的。

自我重構力是指班主任合乎邏輯地歸納活動現場傾聽和對話的要點，通過內化、轉化，形成自己新的感悟和見解的能力。記錄力是班主任自我重構力的前提和基礎。依筆者觀察，不少班主任根本沒有充分認識到記錄在現場學習中的必要性和重要性，有的班主任雖然對記錄的重要性有所認識，但沒有掌握記錄的方法和技巧，更沒有形成記錄力。記錄力，即班主任記錄現場學習情況的能力。記錄不是簡單地抄錄，而是走心地記，邊記邊思考，邊記邊內化，邊記邊轉化。有自我重構力的班主任，總能做到不僅及時記錄自己在學習現場傾聽、對話的要點和關鍵內容，及時記錄自己現場學習時產生的困惑、思考、想法、感悟、心得，而且能把自己記錄到的上述內容分類、分層梳理，進行合理的邏輯建構，內化、轉化為自己思考問題與解決問題的框架、方法論。

中小學班主任現場學習力的提升對于促進班主任專業發展具有非常重要的價值。提高班主任現場學習力，可從以下幾方面努力：

一是學習意識。學習是班主任專業發展的核心。學習意識，指班主任時刻有學習的態度和愿望。一位心里沒有裝著學習、不知學習為何物、僅靠自身經驗工作、根本不愿意專業發展的班主任，是不可能具備學習意識的。只有具備強烈的學習動機，不斷追求上進、追求卓越的班主任，才可能有較強的現場學習力。具有學習意識的班主任，無論身處何種教育現場，都能抓住、創造學習機會;具有學習意識的班主任，總是把工作現場視為學習的資源和平臺，做到在工作現場學習，通過工作現場學習，為工作現場而學習;具有學習意識的班主任，能充分認識到現場學習需要付出時間、精力和努力，把現場學習視為一種完善自我、超越自我的修煉;具有學習意識的班主任，能不斷反思自己現場學習的效果，摸索適合自己現場學習的方法，不斷提高自己現場學習的效能感、獲得感和成就感。

二是自覺意識。自覺意識，指自己指導、要求、鞭策自己。有自覺意識的班主任通常會不停自問：我的身份、角色到底是什么？我是合格的班主任嗎？我每天學習、進步了嗎？我的工作配享學生對我的期望和尊重嗎？我的知識結構、能力結構和態度結構的不足在哪里？作為班主任，我要提高、改進的地方有哪些？具有自覺意識的班主任，總是在學習現場敢于面對真實的自我，能正確地認識自己，總是“我要學”，總能通過現場學習意識到自身存在的種種局限，從而自發自愿地向他人學習;具有自覺意識的班主任，在學習現場總是對自己提出更高的要求，自己監督自己現場學習的言行;具有自覺意識的班主任，總能在學習現場充滿善意地換位思考，欣賞、尊重、包容和理解他人，真正把自己視為一名需要學習、成長的學習者。

三是成長意識。成長意識，指班主任對自身成長的認知、意向。具有成長意識的班主任，對自己的工作永遠不滿意，總覺得自己還有向上的空間，覺得自己要不停地進步，意識到自己在工作中的不足，相信只要努力就能把工作做得更好;具有成長意識的班主任，總是客觀地分析自己，不懈地追求更好的自己;具有成長意識的班主任，能深刻地認識到學習的最終目的、最終歸宿是通過自身的成長來促進學生的健康成長。

四是目標意識。有目標才有方向，才有動力，才可能有持久學習的愿望。班主任的目標意識，指班主任對自己的專業發展有規劃，有目標，有預期。有目標意識的班主任，在每一個教育現場總能發現別人的優點和長處，總能謙遜待人，用目標激勵、督促自己，始終朝著目標努力，總是及時反思、修正自己學習過程中存在的各種問題，總能真正把學習當成自己教育人生中的頭等大事。

（作者單位：湖北省武漢市教育科學研究院）