OBE視域下化工專業“微生物學”對分課堂教學實踐

薛長艷　奚逢源　張昕欣

關鍵詞：OBE;“微生物學”;對分課堂;教學實踐

改革開放40多年來，我國職業教育在世界職業教育體系中規模最大。到目前為止，所有職業院校培養的畢業生總人數有兩億多，可以說，我國職業教育實現了歷史性的跨越。每年各級各類職業院校為社會培養的畢業生有一千多萬人，為經濟發展提供了必不可少的人力資源支撐。教育部等6個部門印發的《高職擴招專項工作實施方案》明確指出：“按照標準不降、模式多元、學制靈活原則，分類編制專業人才培養方案，采取更為靈活的多元教學模式”[1]。因此，非常有必要在教學模式上進行改革，以滿足不同人才培養和社會經濟發展的需要。

《關于做好擴招后高職教育教學管理工作的指導意見》（教職成廳函〔2019〕20號）等文件印發后，高職教育為學生提供了多種學習方式，各職業院校將互聯網與教學深度有機融合，并不斷推進，加強應用項目化教學、案例法教學、情景教學等，廣泛運用啟發式、探究式、討論式、參與式等教學方法，推廣混合式教學、理實一體教學、模塊化教學、翻轉課堂等新型教學模式，推動課堂教學改革，提升教學質量，取得了一定成效。近年來，在以成果為導向（Outcome Based Education，OBE）的教育視域下，產生了符合中國教育特色的教學模式和思路—對分課堂，被稱為中國教育的新智慧。對分課堂將傳統講授與師生、生生討論有機融合，和傳統教學相比，更加突出以學生為中心的理念，為高等職業院校課堂教學帶來了新的希望和機遇，為培養高校學生自主學習和創新能力提供了有力支撐。

“微生物學”作為生物專業基礎課，知識內容瑣碎、應用范圍廣，理論知識容易理解和掌握，導致學生容易自我感覺良好，注意力不集中，不愿意參與課堂互動和深入學習。為解決這一教學問題、提高教學效果，本研究通過“微生物學”對分課堂教學實踐，總結對分課堂教學模式應用于化工專業“微生物學”教學的具體方法、收獲及存在的問題。

1 OBE視域下“微生物學”對分課堂教學模式

對分課堂是由復旦大學張學新教授根據當代大學生心理和學習規律，結合傳統教學模式，提出的將教師講授與師生、生生討論互動融為一體的新型教學模式，“微生物學”課程的理論性較強且抽象，采用由3個教學環節（PAD，見圖1）構成的對分課堂開展教學，如革蘭氏染色部分的學習包括講授環節P（教師精講染色原理留白，給學生充分的獨立學習和思考空間）、內化吸收環節A（學生獨自完成革蘭氏染色學習，同時完成“亮考幫”，保證了知識體系的有效傳遞，充分發揮了學生的學習主動性，有助于培養和提升學生的自主學習能力）和討論環節D（根據學生實操和學習能力分小組進行“亮考幫”討論，培養學生的思考能力、溝通能力和團隊協作意識），3個環節可以“當堂對分”，也可“隔堂對分”[2]。學校已經實施了部分課程的對分課堂教學模式，還將互聯網和對分課堂結合，實現了混合式對分課堂，更加符合以學生為中心的OBE教學理念，能培養學生自主學習、獨立思考和解決問題的能力，師生間、生生間增強了互動，同時提高了學習主動性和積極性，對教育效果的提升起到了重要作用。

2“微生物學”對分課堂的具體實施

“微生物學”是一門研究微生物的形態結構及其生命活動的學科，既是一門專業必修基礎課程，又是生物工程專業核心課程的重要理論和技術支撐，直接關系到人才培養目標的實現。該課程包含理論和實驗兩大部分，共分成10個章節，理論知識內容多、抽象、瑣碎，很難具象化，如果教師按照教材章節逐一講授，課堂就會變成教師的主陣地，學生很少有機會參與課堂內外的互動，課堂氛圍枯燥乏味，難以鍛煉批判性思維，教學及學習效果極差，無法順利有效地開展“微生物學”實驗。因此，本研究嘗試將對分課堂引入“微生物學”課堂教學，基本隔堂對分課堂教學過程如圖2所示。

首先，為了更好地開展對分課堂教學，嘗試將互聯網和對分課堂結合進行教學改革，這就需要建立課程標準、授課計劃、教學課件、教學視頻和題庫等配套平臺資源，同時，平臺資源應含有作業、討論、評價等功能，方便學生進行線上學習和互動。網絡平臺的建立不僅為學生課后內化吸收課程內容提供了豐富的資源和良好的師生、生生互動平臺，還為教師實施線上+線下交互式教學和學生的課前、課中、課后連貫式學習奠定了基礎[3]。

其次，基于對分課堂3個環節的教學框架，以一次完整的知識“細菌的一般構造”隔堂對分課堂教學（90min）過程為例，課前，教師在平臺上傳細菌結構微視頻，要求學生觀看后完成教師發布的任務，以撰寫“亮、考、幫”的方式記錄“學到了什么和還有什么疑問”[4-5]，為課上討論作準備。同時，同學間可以留言、點贊，積累學習積分，作為過程性考核評價的一項指標。在這部分學習中，學生積極參與討論、提出各種問題，如陽性菌和陰性菌細胞壁組成結構有何不同，如何在細胞膜鑲嵌模型中分出蛋白質、核糖體、磷脂，細胞膜鑲嵌模式圖有什么貢獻，細胞扔在水中的結構是什么樣的（頭朝下嗎），羧酶體為何能在自養菌CO2固定中起作用，70s沉降系數中的s指什么，為什么由30s和50s亞基組成，質粒為什么有自主復制的染色體外遺傳成分？就可以在下方解答。

教師課前統計討論模塊中的學生提問，對已經在討論模塊解決的問題給予肯定，不作為課上討論內容，這樣可以了解學生共同的收獲和問題，便于線下課程的開展，有助于學生內化吸收知識。第一節課，教師提出匯總的問題，組織學生分小組討論問題和匯報，對未得到解答的問題，如“核糖體能合成蛋白質，各個細胞器由蛋白質組成，在沒有核糖體的情況下，細胞器是怎么生成的”，教師負責答疑，最后總結并利用平臺進行評價。第二節課，教師針對新知進行重難點講解和知識梳理，精講留白后，讓學生課后通過線上平臺以撰寫“亮、考、幫”的方式內化吸收，為下次課上討論做好準備。

最后，改變傳統教學“期末考試定成績”的評價模式，教師通過學生課前、課中和課后3個環節的線上和線下表現進行全方位的評價，利用網絡平臺的數據統計功能進行線上過程性評價，包括“亮考幫”完成質量（由教師線上評分）、討論參與度（教師和學生評價）、學習資源學習情況、線下參與課堂互動（舉手和選人評價）、測驗，還要完成期末終結性評價，這種考核更注重學習過程的評價和考核，強調學生學習的主動參與和投入度，弱化了終結性評價[6]。

3教學實施效果及反思

3.1教學實施效果

在新教學模式下，學生參與課堂討論的主動性大幅度提高。在網絡平臺上的討論區及點贊區表現都很活躍，例如有學生在平臺上提問朊病毒是什么，有同學在下面回復是蛋白質，又有學生提出質疑，認為蛋白質是物質、不是生命，而朊病毒是有生命的，討論很熱烈，可見學生通過課前、課后的線上自學內化產生了很好的學習效果。另外，學生參與線下分組討論時的積極性也很高，各小組間存在一種競爭趨勢，有時課堂討論會演化出辯論賽，如當討論真核細胞中細胞器溶酶體和大液泡的作用時，學生通過查詢資料以細胞自噬辯解，為本小組贏得了組間匯報高分，這一現象說明“對分課堂”提高了學生的主動性和參與度。

學生不僅對一些理論產生懷疑，深層次、延伸性問題也逐漸增多。學生通過課后學習教材、PPT、查閱資料和討論，形成了批判性思維，如在學習科赫法則時，有學生提出帶菌的個體可能因為個體差異不會有癥狀或者相同的癥狀，還有巴斯德的經典曲勁瓶實驗，都是學生有所質疑的地方。通過幾次討論發現，學生的問題越來越多且開始有深度。

對分課堂還有效地促進了師生的教學相長，不僅加強了師生、生生間的交流，還鍛煉了學生的語言表達能力，深化了學生的思想認識，促進了教與學的良好發展，提升了學生的成就感，教師也能關注并了解每個學生的學習狀態。

3.2教學反思

“對分課堂”教學模式中的討論環節和“亮考幫”獨學內化，給學生創造了獨立思考和學習的空間，培養了學生的獨立思考能力，同時也是培養高職化工專業科研素養的重要手段。學生通過討論拓展了思路，取長補短，共同進步，提高了教學效果。同時，“對分課堂”對教師提出了更高的要求。課堂是教師的主場，教師是教學的組織者和引導者，也是教學改革的實踐者，改變教學模式是教師的任務，也是對教師提出的一次挑戰。現代大學生的思維比較活躍，經常會迸發出乎意料的創意、假設和問題[7]。所以，教師必須跟緊專業科學最新研究進展和內容，查閱學習更多的參考書和網絡資源，努力提升個人專業素養，將深度挖掘的教材內容與科學前沿有機結合，精心準備每一次課，有效應對課堂突發問題，打造和諧的課堂。