多維“鏈接”，助力古文教學

李姝菡

【摘要】在小學古文教學中，教師將“1+N”鏈接式閱讀教學模式中的“N”與已有體驗、生活實踐、課外閱讀相融合，賦予其更加多維的意義。通過多維“鏈接”，助力古文教學，同時激發學生學習古文的興趣，提高學生的閱讀能力。

【關鍵詞】多維“鏈接”;古文教學;思辨

近年來，隨著新一輪基礎教育課程改革的不斷深入和推進，小學階段語文學科的教學內容和策略也在發生變化。曾有語文教師在“群文閱讀”教學策略的基礎上，提出并運用“1+N”鏈接式閱讀的教學模式，即以統編版小學語文教材作為“1”，引導學生自主進行課外的鏈接式閱讀（“N”），從而培養學生的閱讀素養。此模式中，“1”和“N”均為單純的文章或書本，對于三年級學生來說，古文學習是一個重點和難點。在古文教學中，是否可以賦予“1+N”中的“N”更加多維的含義？筆者以統編版小學《語文》三年級（上冊）《司馬光》一課的教學為例，探索文本鏈接知識與方法的可能性，以提高小學生學習古文的能力。

一、新知鏈接已有知識——激發古文學習的思辨之趣

作為統編版小學語文教材中的第一篇文言文，《司馬光》對于三年級的學生而言，無疑是陌生的;而作為大家耳熟能詳的傳說故事，《司馬光砸缸》對于學生而言，又是十分熟悉的。由熟悉的故事走向陌生的文本，首先需要從喚醒學生的學習興趣開始。

師：誰能用幾句話給大家講講《司馬光砸缸》這個故事呢？（指名說）

生：很久以前，一個小孩掉進了缸里，司馬光搬一塊石頭把缸砸破了，就把這個孩子救了出來。

師：咱們讀到的故事是這樣的（PPT出示白話注音版），對吧？其實這個故事在900多年前，就已經被寫進了《宋史》這本書，不過在當時，它是這樣的。（出示課本文言文版）

師：比較一下這兩篇文章，你們有什么發現呢？

生1：寫進《宋史》的這篇文章稍微短一點;左邊的是我們讀過的，比較長。

生2：右邊的是文言文，我們不太能看懂;左邊的文章很容易就讀懂了。

師：對，這就是兩者之間的區別。你說到了“文言文”這個詞，我們要學習的這篇課文就是文言文（板書：文言文）。它是古人用古時候的書面語寫成的文章。剛才有同學就講到了它的一個特點——語言簡練。（板書：言簡）

在實際教學中，根據學生第一次學習文言文的情況，可以略微降低對學生的要求。利用古今文本對比的方法，不僅能通過鏈接學生已有知識激發他們的學習興趣，還能達到初步感受文言文文體特點的教學目標。

二、文本鏈接生活——開啟古文學習的認知之窗

語文學習的根本目的是進行聽、說、讀、寫的實際運用，并廣泛地運用于生活實踐，因此小學語文教學的課堂，應該是與我們現在的生活緊密相連的。千年前古人的對話、寫作與當下有著很大差別，應運而生的文言文也與我們現在的表達方式有著極大的不同。那么面對這樣一種特殊的文本，則需要充分利用豐富的生活資源，將學生自身的生活體驗與古人的文字相互聯系，從而縮短學生與文本的時空距離。

（一）由文及畫，聯系學生的課余生活

編者在《司馬光》的課后習題中，提出了“借助注釋，用自己的話講一講這個故事”的要求，這是訓練學生口頭表達能力的一種重要形式。但講故事不是簡單、機械地翻譯古文，而是要與生活情境相聯系，在講完整的基礎上嘗試把故事講具體，這就需要加入學生的想象，使故事變得開放而有新意。

如在理解“群兒戲于庭”一句時，可以聯系學生的課余活動形式。

師：“群兒”是一群孩子，“戲”就是——游戲（生說）。一群孩子會在院子里做什么游戲呢？

生：他們會玩捉迷藏。

師：你一定看到了圖片上畫的內容！

師：還有嗎？

生1：他們還可能會玩“老鷹捉小雞”。

生2：也許他們會和我們一樣，一起跳繩、踢球！

師：有了大家的想象，這個故事就更有意思了！

枯燥的文字加入學生的想象后，變得更加生動，而在想象的過程中，學生也仿佛與千年前的一群孩子成了朋友，共同嬉戲、玩耍。

（二）推己及人，鏈接自身的心理感受

優秀的文學作品高度凝練地表現生活， 有許多“留白”需要教師引導學生鏈接自身的心理感受與體驗，入情入境。在閱讀中有了入境體察，學生就覺得自己不僅是一個旁觀者，還是一個參與者。《司馬光》中出現了兩類人物：一類是“皆棄去”的“群兒”，一個則是司馬光本人。在面對“一兒登甕，足跌沒水中”的緊急情況時，讓學生代入自我情感，能夠更好地體會故事人物的不同想法。

師：咱們來還原一下當時的情境，好不好？請幾位同學到前面來。如果你要“棄去”，你會怎么做？

生：我會快速地跑開。

師：看看圖片，你還會怎么做？

生：我會一邊跑一邊喊，向大人求救。

師：那咱們來試著演一下，其他同學注意看，他們幾個人是怎么做的。

指名6位學生上臺表演。

師：（留一位學生）我來采訪一下你：為什么要跑得那么遠？

生：因為我很害怕，他掉進水里，我不知道怎么辦。所以想趕緊去叫大人。

師：原來你是想尋求大人的幫助，看來當時的情況真危急啊！

情感的代入讓學生意識到，原本讓人看起來略顯不齒的“群兒”的做法，實際上也是可以理解的。這也在潛移默化中讓學生明白，對待一件事情不同的舉動并不是非黑即白的，而是應該辯證地看待。

（三）化靜為動，還原流動的生活實踐

文字是靜態的，對于《司馬光》這樣一篇敘事性文本，要想還原流動的生活鏡頭，可以引入表演，讓學生在語言實踐中自主探索文本的奧妙之處。

師：誰來當司馬光，演一演他的動作？

（指名一生表演）

師：細心的同學看出來了嗎，他做了幾個動作？

生：三個動作，先跑了兩步，再舉起石頭，最后扔出去。

師：如果對應到課文，其實應該是兩個，一個是“持石”，一個是“擊甕”。這個“持”是什么意思？

生：拿著。

師：那么“持石”就是——

生齊說：拿著石頭。

師：哦，看來這兩個字在古代和現在，意思是一樣的。不過，這句話里有一個字很特別，它在古文中很常見，在現代文中比較少見，就是——“之”，什么意思？

生：我覺得“之”是一個代詞，就是指前面的“甕”。

師：對，司馬光把什么砸破了？（生齊說：甕。）對，“之”在這里就代指前面的“甕”。理解了這些字詞的含義，相信你們肯定能把司馬光的動作表演得更好。再請一位“司馬光”來砸甕。

（生表演）

師：先別急著下去。老師覺得你把“擊”這個動作做得特別到位，你為什么要那么用力？

生：因為我覺得這個甕可能特別厚，如果不使勁砸的話，就砸不破，小朋友就會有危險了。

師：說得好，正因為司馬光用盡了全身的力氣，所以——“水迸，兒得活。”大家一起來讀一讀這個句子，再來體會體會。

在教學這個環節的時候，教師通過創設情境、動作表演等方法，讓司馬光救人時的場景栩栩如生地展現在學生面前。而兩次動作演示，也幫助學生更好地理解了“持石”“擊甕”的深層含義，啟發他們領悟司馬光沉著、冷靜的珍貴品質。

三、課內鏈接課外——拓展古文學習的閱讀之界

閱讀貫穿語文學習的始終。《司馬光》作為學生學習道路上的古文閱讀開篇之作，會對學生的文言文學習產生較大的影響。在實際教學中，我們欣喜地看到，絕大多數學生面對古文的認知興趣是極其濃厚的。那么適當、有效地拓展閱讀，可以讓學生充分體驗到學習文言文的樂趣。

在古文教學的導入部分，先出示《孔融讓梨》《烏鴉喝水》《司馬光砸缸》三個故事的圖片，既利用猜說故事名稱的方式激趣，也暗示三篇文章均由文言文演化為白話故事的信息。

在結束這篇古文的教學后，教師適時地為學生推薦更多適合他們學習和閱讀的文言文作品，如《龜兔競走》《曹沖稱象》等，讓他們體驗到閱讀不同文本的樂趣。而在課后練習的題目中，加入了《孔融讓梨》的古文閱讀理解。考慮到中年段學生的學習特點和認知水平，可以適當降低拓展難度，以同時出示文言文及翻譯的方式呈現，遷移學法，學以致用。

區別于傳統意義上的“1+N”鏈接式教學，我們在對“N”的理解和選擇上可以打破原有的固定認識，將“N”與已有體驗、生活實踐和課外閱讀有機融合。古文學習不囿于單一的教材，使其生活化、立體化、可視化、趣味化，將使學生獲益良多。

（作者單位：江蘇省南京市拉薩路小學）