如何創設情境落實語文要素學習

王景輝

統編教材安排了語文要素的教學要求，解決了語文教學教什么的問題，為教師進行文本解讀和教學提供了有力抓手。然而，在具體教學中，一些教師只關注其中的知識性訓練，導致語文要素學習出現碎片化、機械化、表面化等現象。如何走出這種教學誤區，教師要充分認識編者統籌安排語文要素訓練項目的序列和梯度，根據語文要素學習的生成性、建構性、遷移性等特點，創設多種情境對接語文要素的學習要求。

關注語文要素表述中“必備的”“基本的”“常用的”等修飾語，我們就會明確在語文要素學習中，知識、技能等并不是學習的目標，而是深入學習的工具，運用這些工具開展語文學習活動就能體現語文要素的價值。在這一過程中，教師要想辦法創設適宜的學習情境，指導學生在情境中進行體驗、感知，實現語文要素運用的價值。

如教學《鄉下人家》，課文所在單元的語文要素學習目標是“抓住關鍵語句，初步體會課文表達的思想感情”。課文描繪了鄉村的屋前瓜架、屋后竹林、雞鴨活動、門前晚餐、月夜蟲鳴等場景，表達了對鄉下人家生活的迷戀與熱愛之情。隨著時代的發展，當下的學生遠離了文本所表達的自然場景，落實這種體會感情的語文要素學習，重點是要讓學生的“體會”經歷不同的層次，才能呈現從學習方法到運用方法的價值。在本課的學習中，學生對感情的體會可以分為初步體會、深入體會、自主體會等層次。在具體教學中，教師要創設情境，讓學生進入情境去體驗、感知，才能體會思想感情。學生初讀課文后，找出課文的關鍵句是“鄉下人家，不論什么時候，不論什么季節，都有一道獨特、迷人的風景”，據此，教師可以給學生播放一些鄉村風景的視頻，讓學生交流觀看后的感受，進而對鄉下生活產生向往之情；在朗讀全文的關鍵句后，教師通過追問創設體驗情境：“鄉下人家，真的是不論什么時候、不論什么季節都有獨特、迷人的風景嗎？假設你隨著作者一起來到鄉下，你覺得最迷人的是什么？”學生選擇課文中表達的一處場景，展開想象，說出從中體會到的美感；最后，教師引導學生總結體會思想感情的方法，再運用學到的方法去體會其他畫面中蘊含的思想感情。

針對語文要素教學中出現的講解記憶、機械操練的淺表化學習，教師要從單元整體目標出發，為學生創設任務情境，讓語文要素轉化為學生的語文能力。

如教學三年級下冊第四單元，單元中安排學習的精讀課文有《花鐘》《蜜蜂》和略讀課文《小蝦》，單元語文要素指向表達的學習目標是“觀察事物的變化，把實驗的過程寫清楚”。在傳統的單元教學中，教師一般先指導學生學習課文，關注《花鐘》一文中留心觀察的內容，學習《蜜蜂》中寫實驗過程的內容，并適時安排讀寫結合的訓練，最后完成單元習作訓練。這樣的教學，不僅缺乏整體意識，而且忽視了語文要素學習的情境性。為了走出這種機械教學模式，教師要根據學習內容中的“變化”來創設相關的任務情境，將文本與體驗、讀與寫整合為整體性學習，促進相關語文要素學習不斷深入。如果把實驗中所觀察到的變化當作“神奇的遇見”，教師可以創設三個情境任務開展教學活動。任務一：閱讀《花鐘》《蜜蜂》，抓住觀察與表達事物變化方法的異同進行比較。任務二：細讀《蜜蜂》，關注實驗過程，提取實驗、觀察的信息，整合相關信息，理解法布爾是如何做實驗的，又是如何描寫實驗具體情形的（觀察對象、發現什么、思考原因）。任務三：開展實驗，借鑒課文《蜜蜂》中的實驗方法，注意實驗的準備工作（材料、工具、表格等），做好實驗過程中的觀察、記錄、發現、思考，進行梳理、綜合、分析，篩選后續習作表達需要的重點素材。在三項任務的驅動下，學生在深入學習過程中將語文要素轉化為能力。

有的教師在語文要素教學時，根據學習目標，提出學習任務，讓學生運用相關學習方法完成學習任務，這實際上是教師在牽著學生走，學生處于被動學習的地位。這種缺失自主建構的學習，學生沒有進入真正意義上的閱讀方法的體驗，自然也不會朝著深度閱讀的方向發展，最終所得只能是一些碎片化的知識，無法形成指向核心素養的語文能力。為了破解這一難題，教師要創設真實的學習情境，讓學生帶著目的去學習。

如教學《故宮博物院》，這篇略讀課文與普通課文的區別是組成它的四個材料既有文字又有圖表，屬于非連續性文本。課文所在單元的語文要素學習目標是“根據閱讀目的，選用恰當的閱讀方法”。教學這樣的課文，教師要根據編者提出的學習目的引導學生開展學習實踐活動，在活動中達成相應的教學目標。編者在課前提示中安排了兩項學習任務，教師可以讓學生根據自己的喜好選擇一個進行學習。以完成“為家人計劃故宮一日游，畫一張故宮參觀路線圖”為例，帶著這樣的目的，學生要先用比較快的速度通讀四項材料，從中確定哪些是需要重點關注的材料，如故宮的游覽須知（材料三），游覽故宮主要看哪些景點（材料一），畫路線圖需要用到哪些材料（材料四）；然后再仔細閱讀相關材料，根據家人的興趣確定具體的游覽景點，計劃好游程（上午看的景點、下午看的景點）；最后分別撰寫文字和畫路線圖。學生經歷這樣的自主學習，就是在有目的的閱讀中達成自主建構的目標。

語文要素的深度學習，最終要落實到有效運用上。對于小學生來說，就是將所學方法運用到相似語境中。這就需要教師在教學中，為學生創設一種同質化的遷移情境，讓學生順利完成遷移運用語文要素的任務。

如教學四年級下冊第六單元，單元語文要素學習目標是“學習把握長文章的主要內容”。單元中的課文《小英雄雨來》《我們家的男子漢》《蘆花鞋》都是長課文，具有篇幅長、內容多、情節復雜等特點，因而概括文章主要內容的難度加大了。在教學中，教師可以在回顧此前學習概括文章主要內容方法的基礎上，引導學生學習《小英雄雨來》，把文章中的各個部分當作一篇文章進行概括，再把各個部分的主要內容串在一起，形成對整篇課文主要內容的概括。值得注意的是，在概括每個部分的內容時，學生可以采用借助關鍵語句、關注主要人物和事件等方法，然后采用擬小標題的方法來概括主要內容，使概括的內容能夠以更精簡的形式呈現出來。不難看出，這種概括長文章主要內容的方法，實際上也是在遷移運用中發展的結果。學生熟練掌握這一方法，還需要在同質化的文本情境中進行遷移運用。《我們家的男子漢》《蘆花鞋》都是長課文，學生就可以遷移運用這種概括長課文主要內容的方法。

總之，語文要素學習作為統編教材教學的新課題，需要教師認真領悟編者意圖，根據具體教學目標創設不同的教學情境，促進語文要素向語文能力轉化，真正體現語文要素學習的意義。