文言文教學“讀寫結合”運用策略

呂航

讀寫結合是一種行之有效的教學方法。小學文言文教學屬于起步階段，受文言文自身特點的影響，學生在理解文本語言方面存在困難。教師引導學生開展讀寫結合活動，能夠幫助學生學好文本。

文言文與白話文相比，在語言上最突出的特點是凝練、省略，在行文之間留下了大量的空白。這些空白是學生在文言文學習中需要理解和補充的內容。在教學中，教師可以選擇適合學生進行語言表達的留白，引導學生展開想象，進行補寫、擴寫、續寫等讀寫結合訓練。

一是在細節缺失處補寫。文言文的語句，經常省略故事發生的環境，以及人物的語言、動作、神態、外貌、心理等細節描寫。學習文言文，尤其是故事類課文，教師可以要求學生講一講課文故事。為了使故事變得生動有趣，學生有必要對缺失的關鍵細節進行合理想象并加以補充。如教學《司馬光》，全文僅用30字就完成了故事的講述，足見語言的凝練，詞句間都留下了許多空白。教師需要引導學生尋找詞句間被省略的對象，再根據講故事的需要，選擇必須加以補充才能體現故事完整性的內容，進行必要的補寫。以“光持石擊甕”一句為例，這是最能體現司馬光過人之處的舉動。但是，司馬光是如何想到這個辦法的，如何把這個想法變成現實的，怎樣找到合適的石頭的，如何用石頭砸破大甕的……學生補寫這些內容，就有了身臨其境的感受，故事變得更加生動了。

二是在情節脫節處擴寫。與文言文的凝練相匹配的是行文的跳躍性，這種表達特點會造成故事情節沖突性不強，顯得不夠連貫，甚至不怎么通順。對此，教師在教學中，要組織學生選擇故事情節的脫節處進行擴寫，滿足學生追逐故事情節的心理。如教學《楊氏之子》，文中的孔君平拜訪楊氏時楊氏不在家，按說他就應該離開，但孔君平沒有離去的意思反而“呼兒出”。這樣的行為不符合孔君平的身份。因為楊氏子出來后，孔君平并沒有說出“呼兒出”是為了什么，反而在楊氏子“為設果”后暗中對楊氏子進行了考驗。由此可見，這個故事在情節上有擴充的必要，教師可引導學生想象：孔君平是為什么而來（想看看被外界傳聞的楊氏子“甚聰慧”到底怎么樣），孔君平故意選擇楊氏不在家的時間來，就是想考考這個小家伙的，所以才有主人不在家“乃呼兒出”這樣不尋常的舉動。在這樣的情節擴充中，孔君平在楊氏家中的一切表現才能得到合理的解釋。

此外，統編教材中的文言文課文，或者有改動，或者是節選的，這樣在結尾時有戛然而止的情形出現，留下了種種懸念。教師在教學中，可以引導學生對故事進行續寫。

入選教材的文言文都是經典名篇，對小學生來說，是語言學習的典范，還會對學生的人生觀、價值觀、世界觀產生影響。因此，學生閱讀文言文，在積累文言詞句的同時，必然會產生各種不同的情感體驗。學生把這些情感體驗以批注或筆記的方式加以呈現，就是在與文本、作者、編者等進行多元對話。

一是在感悟中進行多角度對話。學生閱讀文言文，可以選擇文本中的某一個問題，透過語言文字去思考和想象，再結合自己的生活經驗，從感想、啟示、收獲、質疑等角度與文本進行對話，獲得對課文更深刻的理解。如教學《書戴嵩畫牛》，課文最后的結論是“古語有云：‘耕當問奴，織當問婢。’不可改也”。對于這樣的結論，學生通過學習課文，結合自己的生活經驗，可以做出屬于自己的不同理解。有的學生從經驗的重要性出發，認同作者的觀點：古語中包含的就是前人在無數次實踐中總結出來的經驗；有的學生從注釋的角度看，認為“耕當問奴”有一定的欠缺，“奴”只是個體的經驗，不能代表全部的“耕”的技術；有的學生懂得了不僅要學習書本上的知識，更要學習生活中的經驗，這樣才不會顯得淺薄。學生多角度地與文本進行對話，體現的是開闊的視野，值得肯定。

二是在互動中進行多角色對話。學習文言文課文，學生可以以讀者的角色進入對話中，參與對話的角色還可以是作品中的人物以及作者等。這些角色之間可以就文本的內容、表達方法等互相對話；這種進入角色的對話能夠讓人有身臨其境的感覺，適合體會人物在特定環境中的內心活動。如教學《兩小兒辯日》，課文中的兩小兒對太陽與地面距離遠近的爭論不分高下，了解情況的孔子聽了爭辯后也拿不定主意，作者也沒有給出最后的結果，可見這些角色在圍繞這一問題的對話中誰都沒有勝出。但是，六年級的學生對這一問題已經有了明確的結論。因此，教師可以讓學生以讀者的角色與其他角色進行對話，告訴他們正確的結論，設計“讓我來告訴你”進行習作表達訓練，對兩小兒提出的現象進行科學闡釋，讓“孔子不能決”的問題得以解決。

學生仿寫文言文，不僅要學其形，得其法，更要傳其神。這樣的仿寫，既能鍛煉學生的語言，又能增加學生習作的文化底蘊，屬于更高水平的讀寫結合。

一是在句子仿寫中精練語言。文言文的句子作為表情達意的基礎單位，凝練、含蓄的特點決定其具有極其豐富的內涵，帶來這種豐富內涵的重要手段是那些形象生動的比喻、氣勢恢宏的排比、韻律十足的節奏，還有那些表達形式獨特的句式。對于適合學生學習運用的句式，教師應引導學生重點分析句式結構或表達方法，弄清楚這一文言句式的結構特點，然后進行仿寫。如教學《楊氏之子》，孔君平的“此是君家果”和楊氏子的“未聞孔雀是夫子家禽”，兩個句子中都是以對方的姓作為打趣的對象，這就是學生很喜歡的一種句式。在教學中，教師可以引導學生學習諧音雙關法，讓學生互相以對方的姓模仿文中的人物進行對話并記錄下來。

二是在方法內化中涵養文化。課文中的文言文雖然簡短，但是都具有深厚的文化底蘊，學生要學習文言文的表達方法，寫出具有文化韻味的語句。如教學《伯牙鼓琴》，文中有這樣的句子：“方鼓琴而志在太山，鐘子期曰：‘善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山。’”而且后面出現的“志在流水”句式是相同的，可見這一句式在文本中很重要，其中蘊含的就是知音文化。教師在引導學生弄清楚句子前一部分寫伯牙琴技高超，琴聲中能夠體現自己的志向；后一部分寫鐘子期對琴聲的贊美和從琴聲中獲得的藝術形象、真切感受。接著，教師讓學生分析“志在流水”一句表達的知音內涵。最后，教師創設情境，讓學生仿寫伯牙的琴聲。

總之，在小學文言文教學中，教師引導學生適時開展讀寫結合活動，不僅可以改變文言文教學以死記硬背進行機械積累的局面，而且能夠激發學生學習文言文的興趣，有效提升學生學習文言文的水平。