淺析大單元視角下的習作教學策略

張云鴿

【摘 要】為更好地提升小學語文習作教學效能，本文引入大單元理念，結合教學實踐，提出了習作任務巧前置、單元任務領路徑、真實情境善設置、習作訓練貫始終、習作評價多元化的習作教學策略。

【關鍵詞】大單元，小學語文，習作，教學策略

為有效解決小學語文習作教學策略模式化的問題，筆者嘗試在教學中引入大單元理念對小學語文習作進行整體性重構，構建整體多元的體系，在大單元中實現大任務教學，以提升習作教學效果。

大單元理念是崔允漷教授根據統編教材特點倡導的新的教學理念。他認為，“學科核心素養”概念的提出引發了教學設計的變革，教學設計要從設計一個知識點或課時轉變為設計一個大單元。大單元設計從期望學生“學會什么”出發，逆向設計“學生何以學會”的過程，為學科核心素養的落地指明了清晰的路徑。指向素養的學習必須是真實的學習，真實的學習需要在大單元的設計中介入“真實情境與任務”，即學生學科核心素養的表現程度需要通過在真實情境中運用所學知識并能完成某種任務來衡量。只有在真實情境下運用某種或多種知識完成特定的任務，才能評估關鍵能力、必備品格與價值觀念[1]。

具體到寫作教學方面，大單元建構起一個相對完整的體系，引導學生從所學知識的宏觀視角，通過積累、感知、訓練，將整個單元的內容融會貫通，寓習作于課文教學之中，讓習作教學突破傳統的閉門苦思的方式，讓思維活起來，讓感受留下來，讓學生從“要我寫作文”變成“我要寫作文”，真正提升學生的語言運用能力。大單元創設的情境、任務讓習作教學變得更有趣、生動，幫助學生在一點一滴中增強信心、獲得進步。

一、小學習作教學中存在的問題

習作是小學語文教學的重點、難點。對中低學段的學生來說，寫作文是一件難事，他們既不知道寫什么，也不知道怎么寫。同時，教師也對習作教學存在一定的思維定式，認為習作教學很難有創新。結合日常教學實踐，筆者總結出小學習作教學中主要存在以下問題。

1. 學生寫作興趣不高

小學生寫作的積極性普遍不高。以筆者在所教的班級進行的問卷調查為例，結果顯示：65%的學生表示“寫作文是因為考試、作業有要求才寫”，25%的學生表示“我喜歡用寫作表達自己的所思所想”，10%的學生表示“兩種情況都存在”。這反映了學生對習作的態度。在寫作能力方面，學生普遍存在立意相同、缺乏創新，缺乏真情實感的表達等問題，很少有學生能夠運用發散思維破題寫作，素材積累、語言表達都與應達到的標準存在較大差距，歸根結底是因為學生對寫作提不起興趣，甚至存在畏難情緒，缺乏寫作的動力。

2. 寫作訓練模式偏于固化

基于習作教學的現狀，多數教師選擇“教師出題—指導提示—學生寫作—評論修改”的傳統教學方式，逐漸形成固定的模式。教師更多關注的是學生習作本身，圍繞標題、結構、內容、語言、修辭等具體的寫作要素進行講解;評價方式也相對單一，多數僅通過評語指導，對學生習作中存在的問題給予針對性指導和幫助，導致學生的寫作水平提高得較為緩慢。

3. 寫作缺乏真實情境的創設

大部分教師沒有將寫作放置到更大的視角去觀照。教師在習作教學活動中，對寫作涉及的情境創設不夠，習慣在課堂上、書本中教寫作，不能主動引導學生在生活中用心感悟，缺乏對學生在真實情境中抒發真情實感的引導。此外，學生對感知真實生活的體悟不夠深。以上情況均不利于學生寫作能力的提升。

二、大單元視角下的習作教學策略

1. 習作任務巧前置

習作任務前置是指在單元學習之初，先讓學生了解這一單元的習作主題，讓學生的習作與生活建立聯系，在生活中有意識地積累寫作素材，在課文學習中有目的地學習寫作方法，最終讓習作完成得輕松自如。

前置習作任務可以有效消除學生的畏難心理。每個學生的寫作起點不同，提前準備可以讓學生有話可說、有內容可寫。前置習作任務還可以拓寬學生的視野，引導學生走出生活的小圈子，或去大自然體驗，或去圖書館、博物館查閱資料，或親自動手實踐體驗。在大單元理念的指導下，學生們完成了一個個真實的任務，同時獲得了習作素材的一手資料，為習作做好了充足的準備。例如，五年級上冊第七單元的習作題目是“_____即景”，而本單元編排的四篇課文《古詩詞三首》《四季之美》《鳥的天堂》《月跡》均與四時景物相關。教師在教學時，可以引導學生在單元學習之初就明確本單元的習作任務，提前進行觀察并記錄，在課文學習中積累語料，學習靜態描寫和動態描寫的方法。通過“化大為小”“化整為零”，讓學生提前完成部分習作任務，這可以降低學生寫作的難度，在實踐中感受真實情境，用文字將真情實感準確表達出來，幫助學生樹立信心，提升能力。

2. 單元任務領路徑

基于學科特點，立足教材的學習內容，以完成習作為目標設置的大概念、大問題、大任務等統領整個單元是單元教學的有效策略。這一策略有利于培養學生的學科素養，促進教師的專業發展，推動課堂走向“大融合”“大發展”。因此，教師要注重單元整體任務的設置，在單元整體任務下，設計與目標匹配的活動，形成連續、有環節、有目的的過程。

例 如 ，六 年 級 上 冊 第 三 單 元 的 習 作 任 務是“_______讓生活更美好”。教師可以“尋找生活中的美好”為主題，將本單元的大任務設置為“美好生活分享會”，再在這個大任務下設置“閱讀美好”“發現美好”“書寫美好”和“共享美好”四個子活動。在“閱讀美好”的子活動下又可設置“單元導讀課”“精讀引領課”和“拓展閱讀”，引導學生在課文學習和課外閱讀中感受美好的存在。在“發現美好”的子活動中，教師可以引導學生自主觀察生活中的美好，將觀察所得記錄在習作素材單上，根據觀察進行修改;在“書寫美好”的子活動中，引導學生完成并修改習作;在“共享美好”的子活動中，通過“美好生活分享會”，鼓勵學生在課堂上分享自己發現的美好，感受他人分享的美好。

設置單元大任務需要教師通盤考慮、全面安排、精心設計。在完成單元大任務和子活動的過程中，教師要主動踐行“以學習者為中心”的理念，在語言實踐中幫助學生真正習得語文核心素養。同 時，在這一過程中，教師要考慮如何重構教材內容，不斷提升自身專業素養和綜合能力。

3. 真實情境善設置

大單元習作教學要注重大任務的設置，大任務必須在一定的情境中去完成。教師須整合單元的文本資源、語文知識資源，綜合運用多種學習方法，改變單一知識情境的局限性，以提升學生的語文綜合素養。

具體實踐中，教師可抓住大單元的習作主題設置情境，引導學生在真實情境中運用所學知識完成習作任務。例如，五年級下冊第五單元的習作主題是“形形色色的人”，教師可以結合課文、“交流平臺”“初試身手”等板塊內容，設置一定的語文情境。筆者在教學中設置了這樣的情境：“我們每天都會接觸形形色色的人，學習本單元，我們要舉辦‘形形色色的人介紹會’。請你閱讀本單元的兩篇課文，觀察生活中的人，運用從本單元學到的描寫人物的方法，撰寫 400字 左 右 的 介 紹 性 文 字 ，并 在 介 紹 會 上 進 行 介紹。”在這樣的情境下，結合“初試身手”板塊，我們在每篇課文的學習中設置了兩個小情境。學完第一篇課文《人物描寫一組》后，可以結合“初試身手”第一題，“課間十分鐘，觀察一位同學，試著用學過的方法寫一寫他”設置第一個小情境，舉辦“你來介紹我來猜”的游戲。學生運用本課所學的寫作方法，在課堂上進行人物介紹，其他同學作為觀眾來猜。這一小情境的創設，激發了學生的學習興趣，對本課所學的描寫人物的方法活學活用，真正將語文的學習放到生活實踐中。學完第二篇課文《刷子李》，根據“初試身手”第二題，筆者設置了這樣的小情境：“家人說說像不像”家庭實踐活動。通過典型事例描繪家人的特點，請家人評價像不像，并進行星級評價。在這一過程中，學生既進行了語文實踐活動，又增強了與家人的情感交流，讓習作充滿了真情實感。

有人指出，教學內容要緊密聯系學生的生活，以生活為藍本，指導學生寫身邊的生活。[2]創設真實情境可以有效激發學生的學習興趣，有目的地學習課文中描寫人物的方法，并將其應用到習作中，在實踐中溫習所學，感受寫作的樂趣，學會用文字表達自己的情感。

4. 習作訓練貫始終

習作是逐層深入的過程，教師需要在學生學習知識后趁熱打鐵地進行引導，將其轉化為習作教學成果。例如，五年級上冊第五單元的習作要求是“介紹一種事物”。這是統編教材第一次安排說明文的寫作，教師應在單元課文的學習中進行說明文的片段訓練，以幫助學生完成最后的習作。如學習《太陽》一課后，結合“初試身手”板塊，利用所學對第一單元的《白鷺》進行改寫，以適應說明性文章的獨特風格。再如學習《松鼠》一課后，可引導學生選擇身邊的事物，運用學到的說明方法來說明它的特征。

教師通過逐步深入的習作訓練，在課文學習中引導點撥，循序漸進地提升學生的寫作能力，進而實現從“課文學習”到“習作”的自然過渡。

5. 習作評價多元化

大單元理念下的習作教學講究“教、學、評一致”。[3]習作評價作為習作的重要一環，可以對教師的“教”與學生的“學”進行雙向評價。因此，如何制定科學高效的評價策略便顯得尤為重要。

（1）制定評價策略的維度

一是評價策略應與學習目標相匹配。評價策略的制定是為了促進學生學習、輔助教師習作教學，應準確反映學生的學習水平、學習狀況，同時要全面實現語文課程目標，促進學生提升語文學科素養。

二是評價策略應與教學過程相聯結。有學者指出，“把過程因素納入評價范圍適合大多數學生寫作的發展”[4]。因此，評價策略應嵌入整個教學過程，關注學習過程，及時發現問題，及時反饋，及時改進教與學的活動，注重收集、積累能反映學生學習與發展的資料。最后對學習活動作出總結性的評價，關注學習結果。

（2）評價策略的制定應遵循的原則

第一，評價行為的科學性。在開展習作評價時，要對習作目標進行量化分解，如設計評價量規、制定評價細則等。量規、細則的制定要做到細化量化、準確全面、操作性強，與教材目標相匹配，符合真實的學情，以落實課程標準的相關要求，促進語文核心素養的落地。只有這樣，評價策略才能真正有效跟蹤學生的習作過程，并作出客觀科學的評價。

第二，評價語言的啟發性。現代評價理論認為，評價應側重于“導”。習作評價應運用啟發式、探討式評價的語言，避免權威性的肯定或否定，讓教師、學生平等地交流，讓學生在寬松、民主的氛圍中受到啟迪，逐漸掌握作文、修改與評價的方法、規 律，以提升作文能力和評價水平。

第三，評價指標的層次性。評價策略的制定必須尊重學生的個性，考慮學生的個性差異，盡最大的努力滿足不同類型、不同層次的學生對習作學習的不同要求，以促進學生整體獲得充分發展。

第四，評價主體的多元化。評價是大單元教學的重要構成部分，包含過程性評價和形成性評價，綜合了教師評價、同伴互評、學生自評等多種形式。[5]在習作教學中，還可以采取家長評價、網絡評價等方式，實現更多主體、媒介的多元評價。實際教學中，教師可以根據習作的特點，采取其中一種或幾種評價方式，讓習作評價更全面、更客觀、更具針對性。

第五，評價方式的即時性。在常規的習作評語的基礎上，可以適當引入評價量規，增加對習作的過程性評價，對學生予以評星、評等級等即時性反饋，強化習作教學活動，讓學生在寫作中獲得更佳體驗。

多元化習作評價能讓習作能力得到多元化的提升。教師應遵循習作評價的原則，根據不同的習作類型、任務，科學制定習作評價策略，尊重學生的個性發展，增強學生的習作興趣，習作教學會變得更精細、科學。

參考文獻

[1]崔允漷. 如何開展指向學科核心素養的大單元設計[J]. 北京教育（普教版），2019（2）.

[2]趙梓如.“大單元”視域下的習作教學[J]. 教育研究與評論（小學教育教學），2020（11）.

[3]夏燦. 小學生活作文教學研究述評[J]. 現代教育科學，2015（2）.

[4]崔昕平. 美國作文評價方法評介[J]. 太原城市職業技術學院學報，2007（6）.

[5]孟亦萍. 讓語文學習真正發生——基于真實情境的大單元教學實踐[J]. 基礎教育課程，2019（10）