整本書閱讀教學活動設計的實踐與思考

張燕紅

摘 要：隨著整本書閱讀實踐的深入，整本書閱讀的教學與評價正越來越多地轉向綜合考查學生閱讀過程中的感受、體驗和理解。面對“不成熟的閱讀者”，要求設計有效的整本書教學活動，推動學生順利、深入地閱讀一本書。實踐中，筆者嘗試以“局部”閱讀活動，推動完整閱讀;以專題討論活動，引向深入閱讀;以統整寫作活動，實踐思辨閱讀。這樣，既應對了悄然變化的評價方式，也適應了時代對公民“成熟的閱讀者”的要求。

關鍵詞：整本書閱讀 教學設計 深度閱讀 思維訓練 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2022.09.006

《義務教育語文課程標準（2011年版）》也指出：“閱讀的評價，要綜合考察學生閱讀過程中的感受、體驗和理解，要關注其閱讀興趣與價值取向、閱讀方法與習慣，……重視對學生多角度、有創意閱讀的評價。”《普通高中語文課程標準（2017年版，2020年修訂）》更是要求學生“形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養成良好的閱讀習慣，促進學生對中華傳統文化、革命文化、社會主義先進文化的深入學習和思考，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀”。不難看出，隨著整本書閱讀實踐的深入，整本書閱讀的教學與評價正越來越多地轉向綜合考查學生閱讀過程中的感受、體驗和理解。

整本書閱讀的主體是生活閱歷遠小于經典的學生，而這些孩子還只是“不成熟的閱讀者”。整本書閱讀教學應該借助精心的活動設計來逐步引領學生成長為“成熟的閱讀者”。有效的教學活動，是能推動學生順利、深入地閱讀一本書的教學活動，是能喚起學生的思考沖動的抓手，是能激活學生反思、創造，形成對所讀文本合理而又獨具的話題，享受獨特而滿足的閱讀體驗。

借由這些課堂教學活動，培養學生良好的閱讀習慣，同時更好地實現發展語言、鍛煉思維、強健精神、提升境界的獨特作用，從而讓學生成長為“成熟的閱讀者”。

一、以“局部”閱讀活動，推動完整閱讀

整本書閱讀推進之難，第一就在于其“整本”的呈現方式。落實到課堂教學上，適應于單篇教學的時長顯然成為整本書閱讀教學的第一障礙。實踐中，往往選擇某個章節或片段進行理解分析或鑒賞感悟，這些被選擇的章節或片段又往往與“整本書”缺乏有機的聯系。這樣的零敲碎打，不僅無助于推進整本書閱讀，而且割裂了學生對整本書的宏觀感知，學生的個性化閱讀體驗也就無從談起了。

因此，我們需要應對課堂教學的客觀限制，通過聚焦有限的“局部”來落實整本書閱讀。這些有限的“局部”往往是提領整本書的“一發”，是引發完成整本書閱讀的重要動力。

以部編版八（上）的閱讀書目《紅星照耀中國》為例。《紅星照耀中國》作為紀實作品，探尋當時為外人所不了解的“紅色中國”，是比較難讀、很多學生不喜歡讀的一部作品。一方面，學生對本書涉及的那個歷史了解甚少，隔膜感頗深;另一方面，作為訪談類、紀實類作品，大多數學生沒有閱讀經驗。

導讀課教學活動的設計就必須選擇學生容易走近、接受的“點”來進行。導讀課上，可設計以本書“目錄”為抓手的閱讀活動，以漸進的層次閱讀，引導學生由認識人物到熟知故事，了解那段陌生的歷史，從而有知識基礎，逐步走進作品的深處，領略整部作品的精華。

首先，通讀目錄，對照小標題，回憶印象最深刻的人或事。其次，根據目錄提示，整理歸納本書所聚焦的人物群體，如“紅小鬼”“婦女”“紅軍領袖”等，再回到相關段落，通過文本閱讀，形成對這些不同任務群體形象的感知與體悟。最后，進行統整、歸納、提煉，作為對于紅色中國的考察紀實，所選人物群體有何共同特點，書名《紅星照耀中國》有何深意。

課堂實踐證明，目錄這一提綱挈領的切入點很好地激發了同學們深入閱讀的興趣。

師：大部分同學已經讀完了目錄。說說根據目錄，你對哪些部分的內容有深入閱讀的興趣。

生1：看到目錄《一個共產黨員的由來》，我就翻看了一下，知道了寫的是毛澤東。我特別想趕緊閱讀這個部分，希望通過閱讀對偉大領袖毛澤東有更完整的了解。

生2：我已經讀過這個部分了，我記得最清楚的是他們家分成兩黨，他和他的母親聯合對抗他的父親。最有趣的情節是他甚至威脅他的父親要跳到河里。

師：這位同學講的是童年毛澤東的經歷。斗爭從毛澤東童年時期就開始了。我在讀這一部分內容的時候，印象最深刻的事情是他父親很多的財產被佃戶搶走了，童年毛澤東就說：“我不同情我的父親，但我認為搶我們家東西的人也不對。”

生3：我想說說第二篇第一章《遭白匪追逐》。光看標題就很扣人心弦，斯諾去往紅都的路上很危險。我很想仔細讀讀。

生4：第二篇《去紅都的路》，第二章《造反者》中斯諾問兩個小孩要冷水，說：“喂！”小孩不理他，旁邊李克農說：“你可以叫他們‘小鬼’或‘同志’。”

師：你關注了細節。這件小事讓踏入紅區的“我”第一次感受到這些小孩子也需要被尊重。請你旁邊的女生來回答一下。

生5：我印象最深的是第二篇第三章《賀龍二三事》。里面講了賀龍小時候的事。他爸爸是武官，有一次帶賀龍一起去赴宴。客人聽說賀龍很勇敢，想試試他的膽量，就在桌底下開了一槍，而賀龍連眼睛都沒有眨一下。

……

以“目錄”為點，引領著學生窺見了本書全貌，也對本書的精神內核有了初步的感知，那就是通過描繪我黨領導人、紅軍戰士、貧苦大眾偉大而平凡的精神風貌。

實踐告訴我們，在選點推動整本書閱讀時，重點在于挖掘學生閱讀的興趣點、關注點或疑惑點，同時，這些“點”在整本書中應具有代表性和典型性，能夠成為引領學生完整閱讀整本書的原動力。

二、以專題討論活動，引向深入閱讀

選入教材或者被教師引入課堂的整本書，往往蘊含著作者及特定時代賦予的意義與價值。雖然“一千個讀者眼里有一千個哈姆萊特”，但一味盲目鼓勵閱讀理解的開放性和多元性也是值得警惕的。引領學生在閱讀過程中超越感性認識，提升對文本理解的精準度與深廣度，應當是整本書閱讀教學價值的重要體現。這就促使我們在整本書閱讀推進過程中設計恰當的活動。課堂教學實踐中，以專題討論為抓手，以恰當的話題激活思維，從而引導學生找到走進作品內核的門徑。

以部編版七（下）的閱讀書目《駱駝祥子》為例。對學生而言，完整閱讀《駱駝祥子》的難度不大，但是由于時代的隔閡、學生閱歷有限等因素，要精準把握作者的寫作意圖，深入領略作品的精髓，還是需要教師通過課堂教學加以引導的。

導讀課上，我們設計話題討論活動，聚焦“哪些人應該為祥子的沉淪負責”。

第一階段，學生依據自己的閱讀感受，自行列舉人物并陳述理由。

第二階段，教師視學生討論情況，追問：祥子自己有沒有責任？

第三階段，教師進一步凝練話題：看祥子的沉淪軌跡，都跟什么有關？

屏幕顯示：哪些人應該為祥子的沉淪負責？

大兵，算不算？孫偵探、虎妞算不算？

生（齊）：算。

生1：夏太太。

生2：如果小福子沒自殺，他可能還會買車的。

師：你們有沒有注意到，祥子人生的分水嶺是什么？就是小福子死了。之前的祥子是怎樣的，后來的祥子又是怎樣的，請你結合書中內容填一組反義詞。

〔板書：之前的祥子， ;后來的祥子， 。（反義詞）〕

（全體學生填詞）

生3：之前的祥子上進，后來的祥子墮落。

生4：之前的祥子勤勞，后來的祥子懶惰。

生5：之前是體面的，后來是邋遢的。

生6：之前的祥子是有愛的，后來的祥子是無情的。

師：還有誰應該為祥子的墮落負責？

生（齊）：社會。

師：社會要為他負責，因為社會上的壞人太多了，讓窮人沒有了活路。除了社會，還有誰應該為他負責？

生（齊）：祥子自己。

生7：因為是祥子自己墮落，雖然社會對他的墮落有一定的推動作用，但最根本的還是他自己的墮落。

師：社會再黑暗，人心再險惡，但是一個人只要有正直、善良的堅守，是不至于墮落到這種地步的。所以，這本書在揭示一個車夫、一批車夫、所有底層人的宿命的時候，它指向的其實是兩個層面的內容。祥子的墮落軌跡留給我們很多思考，既有對當時社會的思考，也有對他這一個人的思考。

討論的深入讓孩子們的認知也在逐漸理性化：舊社會不都是壞人，一個人的墮落，關鍵還是在于自己的內心放棄了堅守。而祥子的三起三落，最終放棄堅守而選擇沉淪，則進一步凸顯了舊社會的黑暗、舊社會對美好人性的吞噬力。

一個有價值的、恰當的話題，能夠有效引領學生走向文本的深處，抵達文本的核心。由此觀之，專題討論活動的緊要處在于找到對的話題。它首先應當具有“活動力”，那就是要能吸引絕大多數學生積極參與;要能讓絕大多數學生有話可說。其次應當具有“輻射力”，那就是能借由這個話題，抽絲剝繭，逐步觀照到全書的核心。

三、以統整寫作活動，實踐思辨閱讀

整本書閱讀面對的大多是經典文本，學生甚至教師的閱讀姿態往往是仰視，自覺地在閱讀過程中追尋與文本的“共鳴”，導致最后的閱讀收獲或者啟示基本成為名家名作的“跑馬場”。這種人云亦云的“無我”閱讀，大大削弱了整本書閱讀的價值，也削減了經典文本的時代性。

基于此，對整本書閱讀真正有價值的總結應當有真正的思維過程，概括、篩選、評價、質疑……讓學生在獨立的狀態下，對話經典，觀照自我。經典固然不必因學生而存在，卻因有了學生個性的解讀而多了一重不再復制的意義。在這種“有我”的閱讀中，孩子們找到了自身思維的在場感，也更具備了思辨、審視經典文本的自信。

實踐中，設計以統整、梳理整本書為目的寫作活動，將之前不可見的閱讀活動轉化為可視的思維活動，引導學生擺脫對經典固有認知的慣性接受，讓閱讀由慣性走向理性，從盲從走向思辨。

以部編版九（上）的閱讀書目《水滸傳》為例。《水滸傳》是初中學生接觸的長度最長、容量最大的整本書。雖情節熟悉，人物鮮明，但若無理性的統整，學生的閱讀感受往往容易流于粗略的主題印象，諸如“忠義”“官逼民反”等。

總結課上，筆者設計了《 之辨》為題的寫作活動。學生可自選主題，從傳統觀點中選擇自己不認同的話題，以書本內容為依據，集中闡述個性化的閱讀感受。

首先來看軍師“智多星”吳用。

生1：他的綽號名副其實，點子夠多。一上來的智取生辰綱讓人印象深刻。

生2：妙在下藥的時機。蒙汗藥并非早先下好，以應對楊志的警覺。而是在楊志確認安全開始喝酒的時候才趁機把藥下進去。

生3：火并王倫是吳用不著痕跡地利用了林沖。王倫心胸狹窄，容不得他們。面對容不下他們、沒有利索讓他們進寨的王倫，吳用的點子來得夠快。用激將法讓林沖殺了王倫，卻是晁蓋坐了梁山第一把交椅。這讓我覺得吳用之計有太過利己之嫌。

生4：讓我對吳用徹底失去好感的是智賺玉麒麟盧俊義。他和李逵扮成算命的，一開始算命的價格很高，激起了盧俊義的好奇心。吳用趁機就說他有血光之災，要他去東南方消災，還給他寫了一首詩，其實是反詩，然后就回到了梁山泊。盧俊義落入圈套，果真去東南方避災，必定路過梁山泊，吳用他們就把他劫上了山。只為提高梁山的社會影響力，就去破壞人家的安穩人生，何來“替天行道”？

師：他們很成功地通過步步算計把盧俊義拉上了山。其本質就是故意誣陷他造反，有身份、有地位、武義高強的盧俊義就這樣走上不歸路！更讓人揪心的是盧俊義家里家破人亡，不得不上梁山。

生5：他們為了拉秦明上梁山入伙，居然殺了很多無辜的人，害得人家滿門200多口都被殺掉。這就更加令人毛骨悚然了！

師：大家看，我們剛才所說與吳用智謀相關的事件，有一些確實是巧計，但更多的是毒計，為了達到目的他不擇手段，害得人家家破人亡。這種手段讓人很不齒。所以我想問問大家，吳用如此有智慧的人作者為何給他取名“無用”呢？

生：因為吳用的一些計謀害得人家家破人亡，還有在朝廷招安他們的時候，吳用只是附和宋江，甚至沒有像好漢們那樣提些像樣的反對意見，完全沒有遠見卓識。招安直接導致了最后梁山好漢的悲慘結局。

師：同學的思考在我們討論的基礎上又有進一步的深入。我們可以總結一下，吳用之“無用”，第一在于，吳用的一些毒計害得人家家破人亡，像這樣的計，有還不如沒有;第二在于，吳用對梁山招安起到了很大的作用，他是宋江的得力助手和宣傳人，到最后梁山好漢死的死傷的傷，最后只剩下了幾十個人。所以，不帶著善良愿望的、沒有悲憫情懷的“點子”與真正的“大智慧”相距甚遠，是沒有用的。

……

課堂討論從表象走向實質，也點燃了學生思維的活力，于是，學生的作業便有了諸多角度，精彩紛呈：《宋江“忠義”之辨》《李逵/武松“好漢”之辨》《吳用“妙計”之辨》……在學生的文字里，宋江的忠義不免有演戲、虛情假意之嫌;李逵、武松的替天行道不免有隨個人好惡、心情好壞而草菅人命之嫌;吳用有時用以賺好漢上山的“妙計”其實是為達目的而不擇手段的“毒計”……因為思辨，對英雄形象的認知、對“忠義”主題的理解帶上了濃厚的當代閱讀者的烙印。

閱讀要發揮最大價值，在于閱讀過程中的思維。寫作，不再是單獨存在的語文能力的習得過程，它此時作為閱讀的有機組成部分，意在激活學生的思維，并且讓學生有機會在表達中審視自己的思維，確保自己思維成果的有效性、合理性和創造性。語言表達的過程，恰是學生梳理閱讀成果，讓思維清晰可視、明澈有據的過程。

綜上，有效的教學活動設計讓整本書閱讀在課堂教學中真正發生，并引向深入閱讀，實踐思辨閱讀。這樣，既應對得了悄然變化的評價方式，也適應得了時代對公民“成熟的閱讀者”的要求。