小學語文“思辨性閱讀”教學探析

魏小娜 陳永杰

【摘 要】小學語文“思辨性閱讀”是一種與感悟體驗式閱讀相區別的閱讀類型，強調閱讀的態度、方法、思維的“思辨”性，旨在發展學生的理性精神和理性思維。《義務教育語文課程標準（2022年版）》從“發展理性精神和態度”“獲取‘思辨性認知技能”兩個維度，具體規定了小學語文“思辨性閱讀”的課程目標，明示了“思辨性閱讀”的文本類型。“思辨性閱讀”教學設計，要重視“忠實地讀懂”，強化“有支持的閱讀”，引導“質疑、追問地閱讀”，關注“求證、評價地閱讀”。

【關鍵詞】小學語文，“思辨性閱讀”，課程目標，文本類型，設計要領

語文教學由重視基本知識和基本能力的“雙基”，逐漸發展到兼顧知識和技能、過程與方法、情感態度價值觀的“三維目標”，進而發展到重視“文化自信、語言運用、思維能力和審美創造”的“語文素養”[1]。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）新增的一項就是“思維能力”，并在“發展型學習任務群”中特意安排了“思辨性閱讀與表達”。

那么小學語文“思辨性閱讀”教學究竟要提升學生怎樣的思維能力？小學語文教材中現有的各類文本是否能進行思辨性閱讀教學？其教學設計的要領是什么？下面將根據新課標中的相關表述，結合思辨性思維的研究現狀，對上述問題進行闡述。

一、小學階段“思辨性閱讀”的基本內涵和課程目標

1“. 思辨性閱讀”的基本內涵

“思辨性閱讀”中的“思辨”，是指國際通行的概念“Critical Thinking”，這一英文的中文翻譯為批判性思維、審辯式思維、思辨性思維，等等。理查德·保羅認為批判性思維就是思考的再思考：“批判性思維是一種嚴謹的、理性的、自我指導的思維，它在某些知識領域或人類關心的領域當中技能性地追求思維的目標。”[2]可見，批判性思維是一種有目的的、自我調控的思維，包括一系列的操作技能。“特爾斐”項目組把批判性思維界定為認知技能和情感特質兩個維度。認知技能包括闡釋、分析、評價、推 理、解釋以及自我調節六項;情感特質包括好奇、自 信、公正、謹慎[3]。結合上述觀點，我們可以把“思 辨”理解為：懷著一種好奇、自信、公正、謹慎的理性精神與態度，借助特定的認知技能，進行一種嚴謹的、理性的、自我指導的思維。

按照這樣的理解，可以從“精神態度”“認知技能”兩個維度來界定“思辨性閱讀”的基本內涵：思辨性閱讀是指懷著一種好奇、自信、公正、謹慎的理性精神與態度，借助特定的認知技能，采用一種嚴謹的、理性的、自我指導的思維進行的閱讀。“思辨性閱讀”是一種與感悟體驗式閱讀相區別的閱讀類型，強調閱讀的態度、方法、思維的思辨性。了解這一內涵，對于宏觀把握思辨性閱讀教學具有重要的指導意義。

2“. 思辨性閱讀”的課程目標

新課標中“核心素養內涵”“課程總目標”“思辨性閱讀與表達”的相關內容，對“思辨性閱讀”的課程目標有著清晰的定位。

新課標闡述的“核心素養內涵”明確指出，“思維能力”是指“學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維”[4]，這里實際上明確區分了“感性思維”和“思辨性思維”這兩種不同思維的認知表現和思維類型。

新課標的“課程總目標”的第6、7條，分別具體規定了感性思維和思辨性思維的課程目標。第6條課程目標為：“積極觀察、感知生活，發展聯想和想象，激發創造潛能，豐富語言經驗，培養語言直覺，提高語言表現力和創造力，提高形象思維能力。”[5]第 7條課程目標為：“樂于探索，勤于思考，初步掌握比較、分析、歸納、推理等思維方法，辯證地思考問題，有理有據、負責任地表達自己的觀點，養成實事求是、崇尚真知的態度。”[6]新課標“課程內容”部分的“思辨性閱讀與表達”學習任務群，進一步把“思辨性閱讀與表達”表述為：“通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系;辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣;負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神。”[7]同時，又在四個學段進行了具體分解。

基于“思辨性閱讀”的內涵，依據新課標的表述，可以將小學階段“思辨性閱讀”的課程目標梳理為：

（1）發展理性精神和態度

●樂于探索，勤于思考，勤學好問

●保持好奇心和求知欲

●實事求是，崇尚真知

（2）獲取思辨性認知技能

●分析、比較、歸納、推理、判斷

●質疑、討論

●梳理觀點、事實與材料及其關系

●辯證地思考問題，辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑

二、小學階段“思辨性閱讀”的文本類型

考察小學階段“思辨性閱讀”的文本類型，首先要澄清“思辨性閱讀”與“思辨類文本”這兩個概念。“思辨性閱讀”是一種閱讀的類型，而“思辨類文本”則指具備思辨性思維品質的文本。開展思辨性閱讀可以借助各類文本進行，并不拘泥于思辨類文本，即便不是思辨類文本，如果是運用了思辨性思維進行閱讀，那也是思辨性閱讀;反之，即便閱讀的是思辨類文本，但沒有采用思辨性思維進行閱讀，那也不是思辨性閱讀。

因此，小學階段“思辨性閱讀”的文本類型可以借助“有趣的短文”“科普、科幻作品”以及各種“故事”等，進行嚴謹的、理性的、自我指導的思維訓練，掌握特定的認知技能，培養理性精神。新課標在“思辨性閱讀與表達”學習任務群中，分學段圍繞特定的話題、針對特定的課程目標，給定了“文本類型”（見表1）

三、小學階段“思辨性閱讀”教學設計要領

相比于傳統感悟體驗式的閱讀教學，理性的“思辨性閱讀”教學設計面臨不少新的挑戰，以下幾個設計要領值得關注。F37F3141-DE35-465D-910C-F22377723576

1. 重視“忠實地讀懂”

“思辨性閱讀”的第一步是忠實地讀懂文本，要求讀者懷著一種好奇、自信、公正、謹慎的態度，讀懂文本的內容、觀點、結構等。這里提到的“忠實地讀懂”，意味著要注重文本觀點的生成過程，而不是接受文本之外的現成結論。具體包括以下三點。

第一，準確地理解。是指盡量不將非作者的意思納入。“非作者的意思”一般包括讀者帶著自己的經驗先入為主的理解，或者將道聽途說的觀點帶入作品的理解（如老師的講解、其他學者的評價）等。按照這一認識，傳統閱讀教學操作有大量的“非作者的意思”帶入，比如教師拋出帶有強烈暗示意味的問題去引領學生閱讀，或者把自己的閱讀體驗夾雜在講解中等。這樣一來，“不當的干預反而會妨礙甚至阻斷學生對文本的直接感知。今天，各種觀念、資源、信息和技術對閱讀的干擾，已經到了需要警惕的地步”[8]。

第二，完整地理解。要基于全文信息完整地把握，前后聯系地閱讀，充分依據文本內的證據獲取理解，而不是粗枝大葉、斷章取義地理解。如《海底世界》中“有景色與物產宏觀層面的分類，中觀層面的景色中又有狀態（動靜）、光線（明暗）與聲音（多 樣）的分類，物產中又有動物、植物和無生命的礦產的分類;微觀層面的分類，如第四段中按活動方法不同，介紹了速度快慢，游動方向，主動活動與被動活動的不同動物”。[9]這篇文章如果止步于對各個部分的獨立欣賞，不從整體上觀照海底景物的分類，便無法明了海底景色的奇異之處。

第三，有根據地閱讀。區別于感悟體驗式的閱讀，“思辨性閱讀”要求對每一個閱讀層面的理解都是有依據的理解。比如，概括大意能依據關鍵詞語和句子獲得，獲取觀點要有細節和事實來支持，提取主旨要有確鑿的依據，推測和猜想要有依據和推理過程。 2. 強化“有支持的閱讀” “思辨性閱讀”的理性精神和態度，必然要借助特定的支持來落實，因此“思辨性閱讀”強調“有支持的閱讀”，這里的支持可以從兩個層面來把握。

一是專業系統的閱讀認知技能。準確、完整、有根據的閱讀，要求學生具備系統的信息提取、整 合、分類、比較、推理等閱讀認知技能。以統編教材二年級上冊的《霧在哪里》為例。如果按照傳統的閱讀教學，“霧來到哪里，什么不見了”這一問題，學生能回答出幾個地點和被藏起來的事物（也許是依靠語感，也許是小組合作幾個同伴拼湊起來）似乎也不能算錯。但對于“思辨性閱讀”來說，這種教學的思辨性思維訓練遠遠不夠。需要學生能通過信息提取、排列、分類、比較等認知技能，有條不紊地加工處理信息之后，客觀、準確、完整地讀懂文中“霧來到哪里，什么不見了”的全部信息，并能對各個信息的先后順序、層次關系等有清晰的認知。

二是靈活多元的閱讀策略。“思辨性閱讀”的認知技能須借助有效的閱讀策略才能有效運用，而非憑借語感粗略感知，也非盲目用力地含混理解。

仍以《霧在哪里》的“霧來到哪里，什么不見了”這一問題為例。要做到有效地提取信息、排列、分 類、比較，有依據地梳理各個地點和被藏起來的事物，這一操作離開恰當的閱讀策略是很難達到的。首先須要熟練運用圈點、勾畫策略，明確地點和被藏事物;其次須要借助可視化策略，梳理各個地點和被藏事物之間的層次關系;最后采用適當的結構圖表進行比較。至此，對該問題的回答才算得上是準確、完整、有根據的。

3. 引導“質疑、追問地閱讀”

質疑、追問地閱讀，仍然要求讀者懷著一種好奇、自信、公正、謹慎的態度。只是這個階段，可以在讀懂文本的前提下，拋開作者視角，以旁觀者的視角，對文本所表達的內容、觀點、結構等進行質疑和追問，養成與文本公平對話的態度和有根據地思考的思維品質。

這個階段更多的是借助“自我提問”進行閱讀， “學生通過在閱讀過程中，以主動、有計劃地提出問題的方式來主動積極地與文本建立反應的過程”[10]。這種“學貴有疑”的觀點我國自古有之，閱讀過程中的質疑精神、批判性思維與讀者的自我提問意識和能力密切相關。與閱讀教學中的老師提問不同，質疑追問階段的自我提問主要是學生發現問題。這里的關鍵是要明白學生產生疑問的根源，才能促進學生更好地質疑和追問。一般而言，當讀者在閱讀過程中面臨以下幾種沖突與不平衡的狀態時，質疑和追問就會產生。

信息的不平衡。讀者在閱讀過程中會經常性地遇到信息不對稱的情況。一是從文本的角度看，文本內部前后信息的不一致，文本信息的傳遞方式與讀者讀取信息方式的差異，以及文本與文本之間信息的沖突都可能產生問題。二是結合讀者，更宏觀地看，讀者已有信息與文本信息的不對等，讀者所需信息與實際信息之間的差距都會導致讀者提出問題，這種以解決信息差異問題為需要的搜索性問題可以引導讀者進行信息的深度挖掘。在教學過程中，引導學生自我覺察這些信息的不平衡，能促進學生產生問題，提出質疑。

思維的不平衡。思維的不平衡，也是思維的沖突與矛盾，即讀者的思維方式與文本以及文本背后的作者思維方式產生沖突。這種思維的不平衡既體現在雙方構建文本的方式、技巧、布局等創作思維上的差異，也體現在雙方認識世界、解決問題等一般性思維模式上的差異。這種沖突也是產生問題的根源。

情感的不平衡。讀者在閱讀過程中通過語言文字走進作者的文本世界，綜合自己的生活體驗，產生獨特的情感，并與同伴或作者的情感產生沖突，從而提出具有個性化和開放性的問題。

文化的不平衡。讀者所處的文化背景（家庭文化、社區文化、階層文化、民族文化、地域文化等）與作者的文化背景不完全相同，閱讀過程中就會產生不平衡。

在進行思辨性閱讀教學的過程中，教師可以根據文本類型引導學生有側重地關注上面幾種不平衡情況，促進閱讀質疑和追問的產生。比如，有趣的科普、科幻作品、解決生活問題的智慧故事類文本，多 在“信息不平衡”“思維不平衡”等方面質疑;關于生活感悟、生活哲理、詩話、文論、書畫藝術類的文本，多在“情感不平衡”“文化不平衡”等方面質疑。F37F3141-DE35-465D-910C-F22377723576

4. 關注“求證、評價地閱讀”

求證、評價地閱讀，主要是指結合自己的疑問，借助資料和經驗，借助特定的邏輯思維技能，經歷一個認真的探究過程，分析質疑的問題，探究問題的答案，負責任、有根據地給出評價和答案。

這一階段的閱讀主要是“研究性閱讀”，基于質疑追問的問題展開求證，涉及搜集證據、合理推斷、分析論證等思維能力的訓練，跟我們習慣上的整體感知、體會、感受等閱讀思考有本質的區別。也是新課標“思辨性閱讀與表達”學習任務群比較重視的部分，比如第一學段的“學習內容”就提到“積極思考、探究，樂于分享解決問題的辦法，說出一兩個理由”[11];其“教學提示”指出“應鼓勵學生借助現代信息技術，自主搜集和利用學習資源，拓展思路，支持自己的思考和論說”[12]等。

旨在培養學生“理性思維能力”的“思辨性閱讀”在新課標中已得到充分的重視。但由于小學階段思辨性閱讀教學的理論探索和實踐探索較少，再加上新課標以學習任務群的方式呈現“思辨性閱讀”教學的課程目標與教學內容，這一切都給思辨性閱讀教學帶來極大的挑戰，尚須在實踐中繼續探索。

參考文獻

[1][4][5][6][7][11][12]中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（2022年版）[S]. 北京師范大學出版社，2022：4，5，6，6，19，29，31.

[2]Richard W.Paul . Critical thinking in North America：Anew theory of knowledge，learning，and literacy[J]. Argu mentation，1989（3）.

[3]Peter A.Facione. Critical Thinking：What It Is and WhyIt Counts[M]. California：California Academic Press，2006：67. [8]余黨緒.“整本書閱讀”之思辨讀寫策略[J]. 語文學習，2016（7）.

[9]倪文錦. 焦點閱讀是一種深度學習——從《海底世界》的教學說開去[J]. 語文教學通訊（小學），2020（15）.

[10]Gayla Lohfink. Promoting Self-Questioning ThroughPicture Book Illustrations[J]. The Reading Teacher，2012（11）F37F3141-DE35-465D-910C-F22377723576