以小組合作探究為載體，構(gòu)建初中語文共生課堂

李麗

共生教學(xué)，作為新課改后的一種教學(xué)理念，目前廣受青睞。它以生長性的課堂為活動主場，以師生共生、生生共生、教師和文本之間共生、學(xué)生和文本之間共生等多種形式表現(xiàn)出來。小組合作探究形式可以最大地優(yōu)化共生課堂，讓初中語文課堂的所有元素都活躍起來，將語文教育真正落實(shí)到學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)上。那么，如何以小組合作探究為載體，構(gòu)建初中語文共生課堂呢？下面，筆者就自己在語文課堂教學(xué)中的實(shí)施方式談點(diǎn)認(rèn)識。

一、尋找教學(xué)設(shè)計中的共生原點(diǎn)

共生課堂必須摒棄傳統(tǒng)的用教學(xué)預(yù)設(shè)“牽著學(xué)生走”的教學(xué)模式，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的時候，必須尋找一個可以挖掘的共生原點(diǎn)問題。這個原點(diǎn)最好是一個“話題”，然后由這個話題延伸出去，讓學(xué)生在課堂上小組合作，發(fā)散思維，層層深入挖掘，“獨(dú)立行走”于文本中。

比如，筆者在準(zhǔn)備《雁門太守行》一詩的教學(xué)設(shè)計時，對于“霜重鼓寒聲不起”一句我發(fā)現(xiàn)可以探究挖掘。在課堂上我就讓學(xué)生聯(lián)系全詩的背景以及場景、情感，分小組合作討論“聲不起”的原因。有的小組解讀為“由于我軍馳援部隊(duì)要夜襲敵軍，所以鼓聲必須要悄然低沉”，有的小組解讀為“由于我軍傷亡慘重，所以這時候的鼓聲也是低沉悲壯的”，有的小組解讀為“凝重的霜濕透了鼓皮，所以鼓聲低沉不起”。同學(xué)們不僅解讀出“塞上燕脂凝夜紫”我軍傷亡慘重的悲壯氣氛，掌握了“臨易水”的典故，而且對“霜重鼓寒”惡劣的天氣環(huán)境也有了細(xì)致的解讀。

由一個共生原點(diǎn)話題生發(fā)出對文本的多方面的解讀，系統(tǒng)而具有探究性，學(xué)生對文本的解讀不再停留在單純的、個人的“知其然”，還做到了合作探究式的“知其所以然”。

二、給予學(xué)生共生探究最大空間

共生原點(diǎn)問題想要得到最優(yōu)化的挖掘共生，最好的組織形式就是教師在課堂上提出共生原點(diǎn)問題后，給予學(xué)生足夠的探討思考時間，讓學(xué)生以小組合作探究的模式對原點(diǎn)問題進(jìn)行多角度挖掘。然后教師通過組織學(xué)生一起對各小組的探究結(jié)果加以評價分析，實(shí)現(xiàn)教師、學(xué)生與文本三者的再度共生。

比如，筆者在教學(xué)《愚公移山》一文時，剛開始，在課堂上我只留出了5分鐘的時間讓學(xué)生分小組對“愚公形象與精神”進(jìn)行深度剖析。學(xué)生結(jié)合文中相關(guān)語句很快得出了結(jié)論：愚公身上具有不畏艱險、勇于開拓、堅(jiān)持不懈、造福后代的精神。我發(fā)現(xiàn)學(xué)生的解讀都停留在了“移山”這件事上，這樣的解讀是片面的。于是，我及時延長探究時間，引導(dǎo)學(xué)生從其他的人物入手探究。學(xué)生很快根據(jù)“聚室而謀”“可乎？”“雜然相許”以及“面對河曲智叟的嘲笑僅是‘長息曰’”生成了十分豐富的愚公形象：民主又有主見、有威望有號召力、沉靜執(zhí)著、有長遠(yuǎn)眼光、積極樂觀，將愚公的精神解讀得深入透徹。

學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與文本的共生解讀，必須要有充足的時間作為支撐，教師應(yīng)該利用有效的、充足的課堂生成時間，及時引導(dǎo)學(xué)生生成對文本的有效解讀。

三、引導(dǎo)學(xué)生共生挖掘背景資料

課堂教學(xué)的生成是動態(tài)的，生成強(qiáng)調(diào)的是教師、學(xué)生、文本三者的互動，即學(xué)生在原有認(rèn)知的基礎(chǔ)上，通過與教師、文本的對話，實(shí)現(xiàn)意義的獲得和自我主體的建構(gòu)。教師要組織學(xué)生通過對課文背景資料的收集，引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行“深處”生成。

比如筆者教學(xué)《背影》一文，當(dāng)和學(xué)生探究到“我”第三次留下了“感動之淚”時，學(xué)生剛開始解讀的是“感動之因在于父親爬月臺給我去買橘子并去車站送我”。當(dāng)我再次提問：“大家結(jié)合生活經(jīng)歷說說，如果父親送你到車站并給你買了橘子，你就一定會感動得流淚嗎？”于是，我就讓學(xué)生分小組查閱參考書中“關(guān)于朱自清與父親關(guān)系的背景資料”并展示。

“1915年，父親包辦朱自清的婚姻，父子生隙；1916年朱自清上北大自作主張改名；1917年父親失業(yè)，祖母去世；1921年朱自清大學(xué)畢業(yè)后，父親私自扣留他的工資，朱自清離家出走；1922年朱自清帶兒子回家，父親不準(zhǔn)他進(jìn)門；1923年，朱自清再次回家，父親依舊不理他，父子二人開始冷戰(zhàn)；1925年父親寫信給兒子說自己‘大約大去之期不遠(yuǎn)矣’。”

學(xué)生查完背景資料后，再次解讀作者對于父親的那份感動之情，他們恍然大悟：原來這份感動是在父子關(guān)系一度緊張、父子生隙的背景下的感動，是由于作者感受到了深深的父愛所以才感動得流下了眼淚。

只有將課內(nèi)知識與課外背景資料知識有效結(jié)合，才能走進(jìn)作者，走進(jìn)文本，挖掘出文本背后的情感來，進(jìn)而達(dá)成學(xué)生與文本之間的思維共生、語言共生、情感共生。

四、對于學(xué)生共生解讀再次追問

學(xué)生是課堂活動的主體，也是共生課堂的挖掘者。學(xué)生對于共生原點(diǎn)問題的解答代表著一種新的思維角度的呈現(xiàn)，所以教師對于學(xué)生的回答不應(yīng)“答對即止”，而應(yīng)該尊重學(xué)生的主體地位，對于學(xué)生的解讀加以追問，挖掘共生出更多的課堂資源。

比如筆者在教學(xué)《周亞夫軍細(xì)柳》一文時，對于文中“于是上乃使使持節(jié)詔將軍”一句的翻譯，有的小組將“詔”解釋為“下詔”或“詔令”，有的將“詔”解釋為“召見”。對此，我采用繼續(xù)追問的方式，讓學(xué)生解釋為什么會得出這樣的結(jié)論。學(xué)生結(jié)合文中漢文帝和周亞夫的身份地位以及故事情節(jié)的展開作了這樣的解釋：“漢文帝進(jìn)入細(xì)柳軍營后，守衛(wèi)恪盡職守，由于沒有得到周亞夫?qū)④姷拿睿圆蛔対h文帝進(jìn)入。此時，漢文帝在軍營外，周亞夫在軍營里。如果解釋為‘召見’，那么就與下文的‘亞夫乃傳言開壁門’和‘至營，將軍亞夫持兵揖曰’相矛盾，而且也有違漢文帝賢明和周亞夫剛正不阿的形象。”如果我的提問見好就收，就字論字，恐怕學(xué)生就不會由“言”及“文”，生成這么有深度的解讀了。

充分尊重學(xué)生的思維，巧用追問，善用追問，是實(shí)現(xiàn)課堂師生共生、生生共生以及師生與文本共生的最有效的途徑之一。

五、分層開展多樣課堂共生活動

多樣的課堂活動可以催生多元化的共生解讀。教師在共生課堂活動中可以采用對比閱讀、補(bǔ)白人物心理、評價插圖、為人物或故事續(xù)寫、開展情景劇、咬文嚼字替換法、自我創(chuàng)作等多種形式。

比如筆者在教學(xué)《飲酒》一詩時，開展了幾個層次的活動。首先，為了讓學(xué)生對文本的意境、詩人情感解讀得更加深入，我就讓學(xué)生對比課本的插圖和個別學(xué)生畫的詩境圖進(jìn)行分析評價。接著，我讓學(xué)生穿越時空，回到陶淵明所在的朝代，表演情景劇，想象“假如你是一個仕官，在山間遇到陶淵明你會和他說什么？陶淵明又會說些什么？”最后，讓學(xué)生仿寫一首五言古體詩。課堂上，我圍繞文本，開展了多維度多形式的活動，不同的學(xué)生個體在共生交流的過程中，對于文本進(jìn)行了再創(chuàng)造解讀，給了老師和學(xué)生意想不到的驚喜。

總之，語文學(xué)習(xí)的過程，應(yīng)該是學(xué)生、教師與文本三者完美共生的過程。巧妙發(fā)揮小組合作探究的作用，會讓共生課堂變得和諧優(yōu)化，真正打造高效的以學(xué)生為中心的素質(zhì)教育課堂。

作者簡介：江蘇省蘇州市常熟市常清中學(xué)語文教師。