探索高中語文個性化閱讀教學的實施路徑

石惠 趙麗娟

在高中語文教學中實施個性化閱讀教學模式，有助于高中生形成獨立閱讀能力，能夠立足于批判性思維的視角閱讀文章，并作出個性化的表達，以順應社會對創新型人才的需求。基于此，本文主要就高中語文個性化閱讀的實施策略進行了以下幾點分析，旨在通過個性化閱讀學習指導、個性化閱讀問題設置、個性化閱讀表達交流以及個性化閱讀教學評價等路徑，為學生的個性化發展提供助力。

一、個性化閱讀學習指導

教師作為課堂教學活動的組織者以及學生學習的引路人，其在個性化閱讀教學中的有效指導，對于學生的個性化閱讀學習有著十分重要的影響。有效的個性化閱讀學習指導，最低標準需要達到以下兩個要求：一是在個性化閱讀學習指導中能夠充分地調動學生的閱讀興趣，在閱讀學習中主動建構認知圖式；二是在個性化閱讀指導中保護學生的積極思維，不能以任何形式抑制學生的新奇想法。因此，需要教師掌握個性化閱讀教學的科學指導方法，能夠在學生需要時及時地引導，推動學生在個性化閱讀中積極地思考與探索文本內涵。

以《裝在套子里的人》的預習教學為例。教師可以利用學習任務單為學生布置課前預習任務，要求學生在課前預習后，談一談對課文中別利科夫的人物形象看法。許多學生對別利科夫的形象描述都是從課文中摘取詞匯或語句，此時他們對于人物形象的理解只是停留在籠統的感受上。在完成了第一個任務之后，學生對故事內容以及人物形象的理解并沒有達到個性化閱讀的要求，但是這個學習任務的設計可以為學生下一步的個性化思維奠定基礎，讓學生從大眾化的理解過渡到個性化的閱讀理解。譬如教師布置的第二個課前學習任務：“請同學們預習文章內容解答問題，說一說別利科夫會轄制大家的原因是什么。”這個課前閱讀學習任務的布置，可以起到引領學生個性化閱讀的作用，指引學生從簡單的人物形象分析，轉變為結合人物的生活環境以及作者在寫作中運用的夸張手法分析，促使學生的思維走向更深處，實現對故事人物形象的初步個性化閱讀。

二、個性化閱讀問題設置

個性化閱讀所體現出的是學習者主體對問題的思考過程，是學生思維活動的證明。正所謂“學起于思，思起于疑”，想要促進學生在文本閱讀中的思維個性化發展，需要教師善于運用提出問題的方式，帶領學生的思維走出固定化的框架，學生能夠在教師的新穎問題帶動下，擺脫“套板效應”，做到教出個性，讀出個性。因此，教師在個性化閱讀教學中，應探索個性化閱讀問題設計的方法，發揮出提問的妙用，以促進學生的個性化閱讀實現。

以《祝福》一課的教學為例。很多教師認為《祝福》這篇文章教學難度很大，但若是細致地研究，會發現能夠提出問題的角度有很多。例如，在“祥林嫂”的這個稱呼上進行研究，可以發現“祥林嫂”初到魯鎮做工的時候，大家就開始叫她“祥林嫂”，從來沒有人問過她原本的姓名，在“祥林嫂”的第一任丈夫去世后，她被迫嫁給了賀老六，在二嫁之后，她再次到魯鎮上做工，依據我們的認知其稱呼應該改成“賀六嫂”，但是卻并非如此，魯鎮上的人依然稱呼她為“祥林嫂”。那么，教師的問題設置中可以抓住這一細節，引領學生在閱讀中進行個性化的思考，分析其中的原因。此時一名學生這樣說道：“或許是大家叫著習慣了，畢竟以前就是這樣叫的。”還有的學生認為：“大家從沒有問過‘祥林嫂’的名字，甚至在改嫁后依然稱呼她為‘祥林嫂’，實際上是舊社會認為女性是男性附屬品的思想造就的。”教師在問題設置中抓住了文本的細節之處，通過開放性的問題，引發學生的思考，在問題的帶動下促使學生反復地閱讀，也為學生的個性化閱讀開辟了道路。

三、個性化閱讀表達交流

個性化的閱讀不應僅僅局限于“讀”的層面上，更加需要教師為學生創造出個性化表達的機會，讓學生可以在閱讀中積極地思考、主動地表達個人觀點。同時教師應適當地給予鼓勵與支持，讓學生意識到文本的意義并不是作者賦予的，也沒有最高的權威解釋、最正確標準的答案，這就是語文與其他學科的不同之處。因此，教師應在個性化閱讀教學中鼓勵學生表達不同的見解，學生不僅可以對文本閱讀內容有個性化的理解，更加能夠將其有理有據地表達出來。

以《孔雀東南飛》一課為例。這篇文章中最具爭議的點就是劉蘭芝被遣返的原因。教師可以抓住這一有爭議的點組織討論。先讓學生說出自己認為劉蘭芝被遣返的原因是什么，學生對于劉蘭芝被遣返的原因有諸多的看法，有人提出了“嫉妒說”，也有人提出了“門第說”“無子說”等。在學生提出了各自的觀點與看法之后，教師可以組織學生自由建組，相同觀點的學生組成一組，小組內成員搜集“證據”，證明自己的觀點，再與其他小組辯論。各個小組在辯論中會爭論不休。此時需要教師注意的是，個性化閱讀下的觀點表達與爭論，不必形成一個最終的固定結論。學生會在個性化閱讀中，學會從不同角度看問題，學會辯證地思考問題，敢于發出不同的聲音。

四、個性化閱讀教學評價

教師的教學評價是對學生學習行為表現的語言或文字評價。有效的教學評價可以促進教學進程的有序發展，起到調動學生學習積極性，提升學生創新水平、閱讀與表達渴望的作用，幫助學生在個性化閱讀中建立自信。因此，在個性化閱讀教學中教師同樣需要關注教學評價的優化，評價要適時，有激勵性，以有效的教學評價促進高中語文個性化閱讀教學的良性發展。

以《沁園春·長沙》一課的教學為例。在學生的個性化閱讀觀點表達中，有一名學生在讀到“萬山紅遍，層林盡染”的時候，提出了自己對這句話的不同見解。他這樣說道：“《沁園春·長沙》中提到的‘萬山紅遍，層林盡染’與毛主席所講到的‘星星之火，可以燎原’相呼應，其主要表達的是對中國未來發展的期望，寓意為在中國共產黨的領導下祖國腳下的每一片土地都會越來越紅火。”此時教師應給予鼓勵，表示出對這名學生提出不同講解的贊賞。一名學生表示不贊同這名學生提出的看法，認為：“這首詞創作于1925年，此時正值南昌起義時期，是國民黨與共產黨第一次合作的時期，因此將此句與后來的革命戰爭聯系在一起并不合理。”教師應繼續作出評價，譬如：“這名學生分析得有理有據，對歷史也十分地了解，很好，那么是否還有其他學生有不同的看法呢？”由此發揮出評價語言的魅力，引導學生的個性化思維發展。

總之，個性化閱讀教學模式在高中語文教學中的運用，符合素質教育以及課程改革的發展方向，可以帶領高中生在語文閱讀學習中走出“復制化”“機械化”學習的誤區，可以讓學生在個性化閱讀學習過程中獲得閱讀能力、表達能力以及思維能力的鍛煉，促進高中生在個性化學習中獲得進步。

作者簡介：山東省桓臺第二中學語文教師。