善用習作教學序列化，切實提升小學生寫作素養

張夢姣

習作教學序列化不僅適應了語文教學的實際需求，更是在尊重學生自主權的前提下，遵循了學生的身心發展規律。任何語文知識的獲得都不可能一蹴而就，寫作能力的提升更需要一步一個腳印地穩扎穩打。這些都體現了序列性在教學中的重要作用，也凸顯出用序列化指導習作教學的必要。隨著部編教材的投入使用，習作教學也在不同程度上發生著變革，作為學生獲得寫作能力最重要的途徑，課堂是激活學生寫作思維的主要媒介。因此，在常態化的寫作教學中，依托序列化寫作組織好課堂教學，才能切實提升學生的語文寫作素養。

一、結合寫作現狀，把握序列化習作特點

小學階段的習作教學，不僅要明確教師怎樣“教”，更要關注學生怎樣“學”。在教學與反饋的過程中，學生所表現出的習作水平千差萬別。這一方面與學生的語言表達能力有關，另一方面則與學生對習作的認知與態度相關。隨著信息技術的不斷發展，自媒體時代全面到來，勢必也影響著學生的實際生活。以“抖音”為例，學生大量攝入短視頻信息，從內容到形式上都對其語言表達的狀態產生著影響，拿“抓鴨子”來說，已經大量移植到了小學生的寫作中。也就是說，過于強調讓學生自主發揮寫作情感，可能會使寫作陷入無序與混亂，反而對學生的寫作能力產生阻抑，不利于學生的寫作發展。序列化寫作憑借著體系化、邏輯化以及循序漸進的特點，在強調學生“情感”之余也加注了寫作“策略”，讓學生更加明確寫作的綜合性。例如在學習人教版語文三年級下冊《習作：看圖畫，寫一寫》的時候，就可以看出遵循序列化寫作特點對寫作教學的有益促進。

學生系統接觸寫作發生在小學中段的起始階段，但是，在此之前，寫話訓練也一直是學生學習寫作的前提。對于本次寫作教學，教材再次采用了看圖寫話的形式，在呈現方式上與低學段的寫話有所不同。因此，在組織本次寫作教學的時候，教師可以引導學生思考以往的看圖寫話形式，進而與本次習作進行對比。如果說低學段的寫話更重視圖畫中“有什么”，那么，本次教學的習作則強調了更多想象與豐富的表達。倘若本次習作只是以《放風箏》命題，那么伴隨著學生天馬行空的想象反而有可能使內容變得空洞，而沒有一條主線支撐。圖畫的內容限定了學生思維空間，即明確了對材料應該如何思考的范圍。教材中給出的問題提示，也規范了學生本次寫作的體系，尤其是針對“哪些人”和“在干什么”的提問，既喚醒了學生在低學段時的寫話經驗，又可以配合“怎樣的動作”及“所說的話”，循序漸進地豐富學生的創作感知，在序列化寫作的基礎上發揮更多想象的空間，并練習好動作描寫，安排好人物的對話。

二、借助讀寫結合，以閱讀積累促進寫作

小學生雖然有比較明顯的好奇心，但是在生活經驗積累方面，依然存在不足。寫作是思維的反映，也是學生生活的表述，用生活化的習作來引導學生進行思考，也能在一定程度上“揚長避短”。除此以外，通過閱讀來豐富學生的見識，更有助于讓學生的習作可以源于生活又高于生活。有的時候，學生對生活中的現象不缺乏思考，但是卻無法靈活地表達。閱讀則給學生提供了契機，能夠讓他們更好地借鑒。因此，在指導學生進行序列化習作練習的時候，就不能忽視閱讀教學提供的范例以及幫助學生實現的積累作用。在部編語文教材的編撰上，也可以看出這種讀寫結合的特點。單元主題的構建，既給學生以閱讀文本的積累，又在與其相關的寫作要求上完成對整體思維的梳理，進而真正通過閱讀的積累促進學生寫作。這一點，在學習人教版語文四年級上冊第二單元的閱讀和寫作這些內容的時候，就可以較為充分地體現出來。

單元主題在語文學習中一直表現得比較明顯，在部編語文教材中更加突出。從部分教學內容來看，單元導語部分先是引用了宋朝陸九淵的名言“為學患無疑，疑則有進”，明確了質疑的重要性，再指出在閱讀時應該嘗試從不同的角度看待問題，提出問題。這與寫作指導是一脈相承的。事實上，不管是閱讀還是寫作，都應該注意觀察與提問的多維性。本單元的寫作教學題目是《小小“動物園”》，但這個“動物園”卻加上了引號，也暗示著實際寫的并非“動物”，再結合單元導語中對寫人的要求，不難發現轉換角度來進行寫作也成了本單元的主題。為了讓學生更靈活地把握多角度寫作的技巧，先是用《一個豆莢里的五粒豆》作為示范，以擬人化的口吻，從“小女孩”的視角推動情節；然后是《蝙蝠和雷達》，借助文本旁邊和文后的一些問題引發學生深度思考；再用《呼風喚雨的世紀》和《蝴蝶的家》進一步將問題分類與細化。在層層遞進的序列化中激發學生的發散思維，真正為本單元的習作練習打好基礎。

三、拓展課堂內外，強化序列化模型構建

習作能力的獲得基于教學又不完全依賴教學。事實上，在學生參與語文形成性測驗的時候，所遇到的考場習作很少等同于日常中的習作。在尊重教育現狀的情況下，要想全面提升學生的寫作素養，除了要構建起學生的序列化習作思維，更主要的是能夠溝通課堂內外，以模型化的寫作思考讓學生真正做到“舉一反三”，從而在強化寫作能力的同時提升小學語文教學質量。要想實現這個目標，教師在組織教學的時候就要重視教學前后的銜接，即在學生可接受的序列化范圍里，最大化地延展學生的思維。這里，可以適當選擇用“流程圖”的形式來引導學生理清思維，通過“輸入”與“輸出”的關系將寫作整理成一個完整的框架，并隨著實際能力的不斷提升優化學生的習作。例如在學習人教版語文四年級下冊《習作：我的動物朋友》的時候，就可以看出運用序列化建模的有用之處。

對于“動物”這個話題，四年級的學生并不陌生。倘若從一年級的閱讀文本開始追溯，《雪地里的小畫家》《樹和喜鵲》《小壁虎借尾巴》等等都和動物有直接的關聯。不僅如此，二年級上冊語文園地一中的口語交際，談論的便是“有趣的動物”，語文園地七中的寫話，是“貓和老鼠”的故事，也與動物有關。二年級下冊語文園地四中的寫話，是小蟲子、螞蟻、蝴蝶與雞蛋殼之間的故事，而語文園地七中的寫話，直接提出“你想養什么動物”。到了三年級下冊，語文園地七中的習作以《國寶大熊貓》命題。由此可見，學生對動物類習作的把握，不僅包含在語文學習的各個要素里，也依托部編教材充分遵循著寫作教學的序列性。因此，為了讓學生更好地掌握動物類習作的描寫策略，教師就可以有針對性地引導學生建立起長效的序列化寫作模型。用一種類似于“流程圖”的形態，輸入不同的動物名稱，輸出其各自的特點，形成完整的寫作框架。

總而言之，重視序列性在小學習作教學中的影響，不僅適應了寫作學習的規律，更有助于學生寫作能力的長效發展。在充分了解學情及寫作現狀的前提下，把握好序列化寫作的特點，積極運用讀寫結合讓閱讀教學發揮出最大的功用，靈活借助寫作序列化構建寫作模型，都是切實提升學生寫作素養的有效選擇。

作者簡介：江蘇省宜興市閘口小學語文教師。