設計層級，讓詩詞朗讀教學更有效

潘倩芳

我國是一個詩的國度，詩歌文學源遠流長。《語文課程標準》在課程總目標與內容中指出，要認識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧。筆者立足教學實踐，以統編語文教材三年級下冊第9課《古詩三首》中的《清明》為例，談談詩詞朗讀的層級設計。

一、第一層級：在不同梯度的初讀中與詩人相遇

“歌而詠之，神氣出矣”，詩以達意，聲以傳情。由聲入情，是古詩詞學習的基本過程，也是形象認識的基本過程。只有指導學生學會停頓、把握節奏、調整語速語調、關注韻腳，在誦讀中演繹出詩詞音律的和諧美和語言的形式美，才能生動有力地再現詩歌的思想內容。基于這樣的認識，筆者在《清明》的初讀環節中設計了以下三個梯度的朗讀訓練。

首先，在學生能正確、流利地朗讀古詩的基礎上，引導學生再自由讀，試著讀出點節奏和味道來。剛開始，學生按以往的習慣以二二三節奏的方式讀。然而綜觀全詩，“雨紛紛”“欲斷魂”等字眼分明在提示我們，作者此時的心情并不是快樂的，二二三節奏顯然與作者所表達的心情不太吻合。因此，接下來筆者建議學生改用四三節奏讀，節奏讀準了，也就有點詩歌的感覺了。接下來讓學生找出韻腳——“紛”“魂”“村”一韻到底，特別要注意提示學生把韻腳讀得長一些。最后，指導學生標示出全詩的平仄聲，按“平長仄短、入促韻長”的基本規則配上動作再次誦讀。至此，學生從“字正腔圓”到“有節奏感”，再到讀出一點“味道”，最后通過聲音的長短與節奏的變化來體會古詩的韻味，初步達成與古人聲氣相投的朗讀效果。

在這一層級中，筆者抓住三個關鍵詞——“節奏”“韻味”“平仄”，引導學生在詩歌的抑揚頓挫、音韻回環中讀出語感。三個梯度的朗讀訓練環環相扣，每一環節各有側重。學生的初讀在這樣的梯度訓練中螺旋上升，與詩人“相遇”在“萬物生長此時，皆清潔而明凈”的“清明時節”。

二、第二層級：在同一意象的比讀中與詩境相融

古詩詞情感意旨的表達主要依賴于意象、意境的創造。因此，品讀古詩詞必須以熟知意象為突破點，以解讀意象為突破口，以再現意境為突破法。《清明》這首詩是杜牧客居安徽的時候寫下的。清明時節人們紛紛祭祀祖先，作者想到自己壯志未酬，未能像祖先一樣建功立業，自然是愁不堪言。因此，《清明》這首詩的基調應該是沉悶、愁苦、哀傷和凄涼的。

在漫長的歷史發展中，中國古典詩歌的意象形成了意義上的穩定性，一種意象的形成無論在哪位詩人筆下都有著相同或相近的意思，成為詩人抒發情感的專用詞語，其蘊涵的意義不可改變。因此在品讀“清明時節雨紛紛，路上行人欲斷魂”這兩句時，筆者抓住“雨”這一核心意象，設計了三次比讀，引導學生邊讀邊體會“雨”在不同的詩人筆下所蘊涵的相同或相近的情感：

比讀一：

師：同學們，雨不僅僅能觸發人們的情思，更需要注意的是，它是古代詩詞中常見的意象之一。

師：在《詩經·鄭風》中，寫了一個思念情人的女子，在她等得幾乎絕望之時，卻意外地見到了她久別的情郎，就在見到她的情人的那一刻，女子的心情立即就平靜下來了——

生：（齊讀）風雨凄凄，雞鳴喈喈。既見君子，云胡不夷？

師：這樣的凄風苦雨，傳送著人間的多少悲歡離合！

師：曾幾在中秋之夜思念親人時，他這樣感慨道——

生：（齊讀）年年歲歲望中秋，歲歲年年霧雨愁。

師：而這樣的雨，又何嘗不是杜牧筆下的雨——

生：（齊讀）清明時節雨紛紛，路上行人欲斷魂。

比讀二：

師：李清照在國破家亡、孤身一人時，忍不住對天長嘆——

生：（齊讀）梧桐更兼細雨，到黃昏點點滴滴。

師：而這樣的雨，又何嘗不是杜牧眼中的雨——

生：（齊讀）清明時節雨紛紛，路上行人欲斷魂。

師：它曾在陸游的夢里放歌——

生：（齊讀）夜闌臥聽風吹雨，鐵馬冰河入夢來。

師：它同樣在杜牧的憂愁中飄灑——

生：（齊讀）清明時節雨紛紛，路上行人欲斷魂。

比讀三：

師：紛紛的雨飄灑著綿綿的愁。試問閑愁都幾許？

生：（接讀）一川煙草，滿城風絮，梅子黃時雨。

師：愁有多少啊！就像這紛紛的雨一樣連綿不絕，茫茫無邊，怎么甩也甩不去，怎么躲也躲不開。這正是——

生：（齊讀）清明時節雨紛紛，路上行人欲斷魂。

師：這凄冷的雨，這悲傷的人。此刻這雨和人相互映襯，情景交融。讓看的人，讀的人也似乎走進了詩中的畫面里。

通過這樣三次比讀，學生不難發現，無論是詩經中女子、曾幾的別后思親之愁，還是李清照、陸放翁的國破家亡之痛，或是賀鑄的懷才不遇、不知所往之悲，都不約而同地經由“雨”這一意象，共同揉進了杜牧的清明之“雨”中。換言之，以意象為突破口，適時引入與之相關的詩句進行比讀，能為學生提供一個廣闊的發現、對比、揣摩的空間。學生在一次又一次的比讀、體味、想象中建立起物象與意象之間的聯系，進而實現與詩境的“相融”。當然，并不是所有帶“雨”的詩詞都適合通過抓意象、意境來突破，還要關注詩歌本身的文體特點。比如《茅屋為秋風所破歌》中也寫到了“雨”，但由于它所表達的情感并不融于景中而是融于事中，也就不能稱之為“意象”。

三、第三層級：在背后故事的聯讀中與詩情相通

古詩詞產生的年代久遠，要使學生與詩人心同此情，意同此理，有一定的難度。這就需要教師形成開放的語文教學觀，幫助學生架構起兒童知識體系中具體的知識點，讓作者情、學生情在不斷拉近時空的縱橫距離中得到相通互融。杜牧為何而憂愁？為了幫助學生解除這一疑難，在品讀“借問酒家何處有，牧童遙指杏花村。”這兩句時，筆者再次運用“以詩解詩”“以讀悟詩”的教法，拓展這首詩的背景資料，借助他的其他詩文，引導學生一步一步地走進詩人的“家國之憂”。

學生通過課前資料的搜集和筆者的點撥，對詩人所處的時代與個人命運的關鍵節點有了大致的了解：由于處在內憂外患、風雨飄搖的大唐帝國晚期，加之仕途的不順，杜牧長期漂泊南方，過著無拘無束卻又郁郁不得志的生活。而接近末世的王朝，王公貴族們似乎也并不關心即將到來的覆亡，仍然其樂融融，歌舞升平——“商女不知亡國恨，隔江猶唱后庭花。”——這是富于憂患意識的杜牧從這“盛世歌舞”中聽到帝國大廈傾倒時的巨響，聽到勞苦蒼生在亂離中發出的無盡哀號。此時的杜牧，目睹著殘酷的戰亂、人民的疾苦和滿目的創痍，滿懷報國之志卻無法力挽狂瀾，只能把一腔的悲憤交于茶樓酒館——“千里鶯啼綠映紅，水村山郭酒旗風。”眼前的一切現實都是蒼白而殘酷的，只有在詩境里它才是美的——“南朝四百八十寺，多少樓臺煙雨中”。“水村山郭酒旗風”的風光固然美麗，可是“多少樓臺煙雨中”的茫然若失似乎也句句入心。由此看來，江淮一帶的茶館酒肆、鶯歌燕舞，帶給杜牧的并非快樂，而是對搖搖欲墜的大唐帝國和對生活在水深火熱之中的底層人民的憂心忡忡。大唐王朝大勢已去，也許只有那杏花村的美酒才能給他帶來一絲短暫的溫暖——“借問酒家何處有，牧童遙指杏花村”。

以學生對時代以及時代鏡像下的個人命運的把握為基點，筆者按照歷史脈絡，借助與這首《清明》相近時期杜牧的另外兩首詩——《夜泊秦淮》《江南春》及它們背后的故事，以聯讀的方式推動學生的感知走向深入，并于關鍵處繼續引導學生向著縱深處思考：有了美酒下肚的杜牧，就能擺脫對國家對人民的擔憂嗎？這樣逐層遞進地聯讀助推，設疑促思，學生便自然而然地體悟出“借酒消愁愁更愁”，詩句的表面讀起來是美好的，實際上更襯托了詩人愁苦的心情。詩人口中問的是酒家何處有，可是在他心底分明想問的卻是何處有親人，何處有家的溫暖，何時國家才能有希望……

緊扣關鍵字詞，以詩解詩，以詩悟詩，在解疑的過程中推波助瀾。這一環節中，筆者聯系一事——“唱”，結合一物——“酒”，圍繞一情——“愁”，以聯讀連綴全過程，由表及里，層層推進，引導學生在聯讀中與詩情“相通”，實現了與作品和作者的碰撞交融。

最后，筆者又結合單元目標，讓學生課后積累其他描寫傳統節日的古詩詞。從《清明》這“一枝紅杏”延伸開來，引導學生去了解更多的傳統節日，感受身邊優秀傳統文化的“滿園春色”。這不僅體現了“大語文”的教學思想，也順應了兒童成長的需求，引導學生進行深度閱讀，更全面地發展核心素養。

責任編輯 龍建剛