叩開文言文學(xué)習(xí)的大美之門

宗衛(wèi)萍

一、在誦讀中感悟韻律美

文言文的第一要素是“讀”，這已成為人們的共識。教材中的文言文，句子精練，且有節(jié)奏感、古韻味，值得學(xué)生通過反復(fù)地吟誦，感受古文的韻律美。

例如，教學(xué)六年級上冊《伯牙鼓琴》一文時，筆者帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷了四個環(huán)節(jié)的朗讀吟誦：正確停頓讀、理解意思讀、搖頭晃腦讀、變換花樣讀。

師：剛接觸文言文，在第一次朗讀時你們覺得哪句話難讀？

（學(xué)生交流，師相機出示）以為世無足復(fù)為鼓琴者。

師：有些語句，我們是因為不理解，不知道怎么斷句，才覺得難讀。同學(xué)們可以借助注釋說說這句話的意思。

學(xué)生相機理解“以為”“足”“復(fù)”的意思。理解意思后，學(xué)生自然會正確停頓，流利朗讀了。即：以為/世/無足/復(fù)為/鼓琴者。

（師課件出示）

方鼓琴而志在太山，鍾子期曰：“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山。”

少選之間而志在流水，鍾子期又曰：“善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水。”

師：讀這兩句話時，我們仿佛看到了巍然屹立的泰山、浩浩湯湯的大河，仿佛聽到“高山流水”跌宕起伏的旋律。語氣詞前后一停頓，一延長，古文的味道就出來了。

教師在帶領(lǐng)學(xué)生想象畫面后，還進行了范讀和朗讀技法的指導(dǎo)，學(xué)生搖頭晃腦，大聲吟誦，教室里書聲瑯瑯，課堂充滿了韻味。

師：其實，古代的文章是豎著排列的，我們應(yīng)該從右往左豎著讀。（生讀）而且，是沒有標點的，你能讀出節(jié)奏，讀出韻味嗎？（生讀）真了不起，朗讀100分，現(xiàn)在老師還給你們20分的附加分，敢不敢挑戰(zhàn)？出示繁體字豎排版。（生讀，其實學(xué)生至此已經(jīng)水到渠成，熟讀成誦。）

如此變換花樣讀，旨在讓學(xué)生接觸文言文的原貌。即使學(xué)生不能在課堂上明白所有文字的意思，也會在反復(fù)吟誦的過程中，感受到古文獨有的韻律美。

二、在表演中體悟內(nèi)涵美

借助注釋，師生討論之后，初步理解了文言文的意思。如何進一步的內(nèi)化，把對文言文的理解“私有化”呢？教師帶領(lǐng)學(xué)生進入設(shè)置的情境中，通過對話、表演，顯化故事的內(nèi)涵，進一步達到內(nèi)化運用的目的。

例如，教學(xué)四年級上冊《王戎不取道旁李》一文，在學(xué)生理解了古文的意思后，筆者指導(dǎo)學(xué)生分角色表演，通過人物對話，加深對古文的理解和運用。

師：同桌分角色，一人飾演摘道旁李的小伙伴，另一人飾演王戎，用自己的話表演故事的內(nèi)容。

生（小伙伴）：王戎，瞧，我們摘了好多李子，看，它們一個個紅通通、圓溜溜的，一定很好吃，你為什么不去摘呀？

生（王戎，從容不迫）：這棵李子樹就長在路邊，如果它們好吃的話，早就被路過的人摘光了，怎么可能還有這么多的李子掛在樹上？因此，想都不要想，這李子一定不好吃，是苦的。

生（小伙伴，半信半疑）：真的嗎？

生（王戎）：那你嘗一嘗，不就知道了？

生（小伙伴，輕輕咬了一口）：呸呸，苦死了。還是王戎你說得對！

再例如教學(xué)六年級上冊《書戴嵩畫牛》一文，筆者設(shè)計了三個不同的角色讓學(xué)生復(fù)述：

A.吾乃蜀中杜處士，好書畫，家中藏寶百件，今日……

B.今天，我（牧童）去放牛，剛走到村口，就看見一個人正在攤曬一幅書畫……

C.吾乃蘇軾，聞蜀地有一杜處士好書畫……

如此設(shè)計，既是一種檢查的手段，又是一種有效鞏固內(nèi)化的方法，讓學(xué)生從三個不同的角度進行講故事的練習(xí)，變換人物角色、變換說話對象。在創(chuàng)設(shè)的情境中，學(xué)生走進古文的情節(jié)里，再現(xiàn)古文的內(nèi)容，在不斷的角色變換中顯現(xiàn)故事的內(nèi)涵美，內(nèi)化知識和能力。學(xué)生你一言我一語，在對話中不斷提升語文素養(yǎng)。

三、 在運用中掌握文字美

如今，學(xué)生接觸最多的還是現(xiàn)代文，對現(xiàn)代文表達的特點感悟能力較強，而對于文言文接觸較少，對其語言簡練明快，富有節(jié)奏感的特點感悟較少。雖然通過反復(fù)的朗讀吟誦初步感受到古文的文字特點，但如果在課堂上，引導(dǎo)學(xué)生嘗試著運用古文的語言，也是一種新鮮的挑戰(zhàn)。

例如教學(xué)三年級上冊《司馬光》一文，筆者通過以下環(huán)節(jié)，指導(dǎo)學(xué)生正確使用“皆”。

出示一組含有“皆”的詞句：

A.眾皆棄去，光持石擊甕破之

B.粒粒皆辛苦

C.人人皆知

D.皆大歡喜

師：大家看看，這些“皆”是什么意思。

生：都，表示數(shù)量多的人或者物都是一種表現(xiàn)。

師：現(xiàn)在，讓我們一起嘗試學(xué)習(xí)用“皆……”的句式表達。

出示：朋友相聚，大家放開肚子喝酒，結(jié)果所有人都醉了。

生：眾人皆醉。（鼓掌）

出示：他擺了一個鬼臉，大家都笑了。

生：眾人皆笑。（鼓掌）

師：生活中，如果遇到很多人都是一種表現(xiàn)，我們就可以說“眾人皆……”。如，聽聞春游，眾人皆喜；作業(yè)特多，眾生皆哀嘆。

又如教學(xué)四年級上冊《王戎不取道旁李》一文，教師通過以下設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生感受“對比”的寫作方法，并將其運用于平時的習(xí)作生活中。

師：你覺得最能看出王戎聰明的句子是哪一句？

生：諸兒競走取之，唯戎不動。人問之，答曰：“樹在道邊而多子，此必苦李。”取之，信然。

師：去掉“諸兒競走取之”，只寫“唯戎不動”，有什么不同？

生：這是對比的方法，突出了主人公王戎的聰明。

師：有一篇文言文，講的也是聰明的小孩的故事。（出示《曹沖稱象》）

師：你覺得曹沖怎么樣？最能看出曹沖聰明的句子是哪一句？

生：訪之群下，咸莫能出其理。沖曰：“置象大船之上，而刻其水痕所至，稱物以載之，則校可知。”

師：對照我們曾經(jīng)學(xué)過的《司馬光》的句子：眾皆棄去，光持石擊甕破之。再對照《王戎不取道旁李》文中的句子：諸兒競走取之，唯戎不動。你有沒有發(fā)現(xiàn)什么？

生：三篇文言文都運用了“對比”的方式表現(xiàn)小孩的聰明。

師：其實，現(xiàn)代文中也有許多“對比”的寫法，如三年級上冊第三課《不懂就要問》。

生：私塾里其他的小孩都是一個勁兒跟在老師后面背誦，沒有問書里的意思，只有孫中山敢站起來提問，這就是對比。

師：日常生活中，我們?yōu)榱送怀鲆粋€人，也常常用對比的方式去寫。請同學(xué)們嘗試用對比的手法造句。

生：下課了，教室里，其他的小朋友都在追逐嬉戲，只有小紅和小明在認真看書。

生：課間，眾人皆追逐嬉戲，唯小紅小明認真看書。（鼓掌）

從陣陣掌聲可以感受到，學(xué)生對能恰當(dāng)運用文言文的方式說話的同學(xué)，給予了肯定與贊嘆。合適的場合，合適的對象，合適的事情，我們不妨引導(dǎo)學(xué)生嘗試運用古文的方式說話，這是一種新鮮的挑戰(zhàn)，學(xué)生很感興趣。

四、在想象中領(lǐng)悟精神美

文言文大多節(jié)奏明快，篇幅短小，文本中隱藏了好多“空白”處，教師善于捕捉并巧妙地填補這些“空白”，不僅有利于學(xué)生理解文言文內(nèi)容，更能夠使其領(lǐng)悟文言文中蘊含的精神與道理。

例如在教學(xué)四年級上冊《精衛(wèi)填海》一文時，筆者設(shè)計了以下環(huán)節(jié)。

師：小小的精衛(wèi)鳥，竟然想填平遼闊無垠的大海，大海有話要說。

出示：

波濤翻涌的大海緊盯著渺小的精衛(wèi)，撇了撇嘴巴說：“不堪一擊的小精衛(wèi)，來吧！讓你嘗嘗大風(fēng)大浪之苦！”精衛(wèi)堅定地說：“。”

奔騰不歇的大海看著疲憊不堪的精衛(wèi)，目中無人地叫著：“以卵擊石的小鳥兒，就你銜來的這些小玩意兒，呵呵，讓你見見我的威力！”精衛(wèi)堅決地說：“ 。”

大海掀起滔天巨浪，張牙舞爪，狂怒道：“小不點兒，日復(fù)一日，年復(fù)一年，哈哈哈，看看你何時能填滿我萬頃身軀！”精衛(wèi)堅毅地說：“ 。”

生：無論遭受怎樣的艱難險阻，我一定要把你填平。

生：雖然我弱小，你強大，也許我這輩子填不平你，但我的兒子，兒子的兒子，一輩輩不停地填，總有把你填平的一天。

師：這時，我們認識了怎樣的精衛(wèi)？她有什么精神？

生：我們認識了堅持不懈的精衛(wèi)。她具有水滴石穿的精神。

生：我們認識了鍥而不舍的精衛(wèi)。她具有不畏艱難的精神。

課堂上學(xué)生豐富的想象、精彩的發(fā)言，讓精衛(wèi)的形象在學(xué)生心中瞬間高大起來，這篇文言文的難點也順利突破。因此，巧妙地填補古文空白，引導(dǎo)學(xué)生大膽想象畫面，不僅培養(yǎng)了學(xué)生口頭表達能力，更能夠加深其對古文內(nèi)涵的領(lǐng)悟。

五、在辯論中挖掘哲思美

課堂是具有開放性、包容性和自由性的學(xué)習(xí)陣地，允許學(xué)生發(fā)出不同的聲音，各抒己見，允許各種思想相互碰撞，彼此借鑒。

例如教學(xué)三年級上冊《司馬光》一文時，筆者在學(xué)生理解古文意思，感悟了人物的精神品質(zhì)后，設(shè)計了如下思辨題：

師：司馬光砸缸后，孩子得救了，缸的主人回來后發(fā)現(xiàn)缸破了，他會支持司馬光的做法嗎？同學(xué)們可以展開討論，盡情發(fā)表各自的想法。

生：如果能夠求助大人來救小孩，那就沒有必要砸壞缸了。

生：可是，等到大人趕來時，說不定小孩已經(jīng)溺水身亡了，還是應(yīng)該砸缸。

生：如果旁邊有繩子或者長木棍，可以扔進缸里救孩子。

生：只可惜旁邊沒有救人的繩子、木棍等，時間不等人，砸缸是最直接的方法。

生：生命高于一切，所以司馬光是一個機智勇敢的小孩。

課堂是自由的，言論也允許多元的。在這種輕松的氛圍里，教師不強加觀點，而是讓學(xué)生展開自主辯論，展示自己獨立的、充滿個性的思維，充分挖掘了古文中含有的哲思美，道理也在思辨中越來越明晰，課堂呈現(xiàn)出“百家爭鳴”的活躍氛圍。

六、在拓展中升華人文美

每節(jié)語文課都是閱讀的主陣地。教師應(yīng)當(dāng)整合教學(xué)資源，優(yōu)化課堂教學(xué)，使語文課堂變得更加充實，更加充滿活力。

例如教學(xué)四年級上冊《王戎不取道旁李》一文，筆者從相似的主題角度拓展了一組關(guān)于“聰明的小兒”的文言文：

A.《鄉(xiāng)博》（文彥博）

B.《司馬光》（司馬光）

C.《曹沖稱象》（曹沖）

四年級的學(xué)生閱讀了這一組主題相似的文言文，視野更加開闊了，充分感受到主人公的聰明之處“同中有異”，進一步強化了人文的熏陶作用。※

（作者單位：江蘇省泰興市襟江小學(xué)教育集團濟川校區(qū)）