“落實雙減精神 聚焦作業(yè)改進”專家沙龍研討

孫雙金 袁浩 吳永軍 曹智勇 朱潔如 王愛華 田紅

孫雙金：今天這場沙龍，就圍繞著“落實雙減精神 聚焦作業(yè)改進”這個話題，請教我們在座的各位專家。具體而言，什么是語文作業(yè)？聽說讀寫是不是語文作業(yè)？我們今天對語文作業(yè)的理解，內(nèi)涵有沒有窄化？是不是只有寫、只有刷題才是語文作業(yè)呢？

吳永軍：有一句俗話說，語文即生活。那么，聽說讀寫在某種程度上是一種基本功、一個前提，但是最終都是要回歸生活的。這次語文課程方案提到了三次“真實”，即真實問題、真實情境、真實任務。在真實而復雜的生活情境中解決問題，這應該是我們所有學科的一個正確指向。做中學，用中學，創(chuàng)中學，這一次的課改，特別指出了“用”，把在真實情境中解決問題作為一個重要方面提出來。

孫雙金：如果語文新課標特別強調(diào)真實情境中的運用，難道我們原來的語文不強調(diào)運用嗎？

吳永軍：2001年的課標實驗稿對語文的工具性的界定中，也提到了語文的運用。但是，我們經(jīng)常提到的“運用”是脫離了語境的。真實情境一定要有對象意識，就是對象感。比如，寫說明文，會有具體的描寫對象。為什么小朋友喜歡看《十萬個為什么》？因為它是專業(yè)人士編給小朋友看的，而不是給成人或者同行看的。

孫雙金：吳教授有兩點說得非常好—— 真實的語境和真實的對象感。

袁浩：聽說讀寫當然是作業(yè)，但是我們不應該局限于以往這種模式，而應該注重在生活當中的運用。尤其是2011年版的課標中，出現(xiàn)的高頻詞就是“運用”，出現(xiàn)了34次。這說明，我們引導孩子、指導孩子學語文，并不是僅僅要讓他們知道語文知識的概念，在習題、試卷上回答這些概念，而是要讓孩子們在真實的生活中學會運用它，提高語文素養(yǎng)。我們以往上語文課也強調(diào)真實的情境，但創(chuàng)設的常是“假”情境—— 為了學習知識而營造出來的情境。新課標特別強調(diào)孩子在真實的生活中用語言來表達、來交流。人類的發(fā)展史告訴我們，勞動和語言是最重要的兩個因素，兩者缺一不可。所以，新課標強調(diào)，讓學生在日常的真實情境中識字并運用，去認識客觀世界，把自己掌握的語文知識轉化成語文素養(yǎng)。新課標也告訴我們，除了日常生活，對孩子同樣重要的，還有文學的、文化的生活體驗。所以，語文與我們的生活是密切聯(lián)系的，在跨學科的生活領域中，孩子們會不會運用語文，需通過實踐來檢驗。即種種語文實踐活動，包括聽說讀寫，就是語文作業(yè)。

孫雙金：不要把語文作業(yè)窄化為做題、刷題。我以為，語文學習活動過程中的聽說讀寫思，都是語文訓練，都是語文作業(yè)。不是只有書面題目才是語文作業(yè)。

曹智勇：聽說讀寫肯定是語文作業(yè)，但不是作業(yè)的全部。第一，我們大家可以想想，古羅馬時期開始有班級授課制，這么做是為了把俘虜培養(yǎng)成勞動者，目的不僅僅是為了灌輸知識。所以我們可以以此為借鑒，思考學生除了學習語文知識以外，還需要學習什么。第二，我們小學老師也要關心高考，也要研究高考試卷，高考是基礎教育的終端顯示，它影響著語文改革的方向。語文試卷的最大改革，就是考核學生在真實情境中解決問題的能力。主要有三種體現(xiàn)—— 第一種，引導學生珍愛生命；第二種，引導學生智慧生活；第三種，引導學生掌握生存的本領。也就是說，要引導學生做事、做好事、做成事。所以說，我們語文作業(yè)的內(nèi)容和形式，包括的方面也就更廣了。

孫雙金：曹院長的發(fā)言給了我啟示，我們要注意作業(yè)的異化。

朱潔如：作業(yè)是課改中一個核心的話題，作業(yè)對于一個區(qū)域、一所學校來講，也是一張教育的名片。對于小朋友來講，作業(yè)還是他們喜不喜歡這門學科、喜不喜歡這個老師很重要的一個理由。什么才是語文作業(yè)？傳統(tǒng)的作業(yè)觀，受到了凱洛夫教育觀的影響，所以我們常常會把作業(yè)窄化成鞏固知識能力的、書面的、訓練式的、知識性的東西。但是事實上，課程改革以來，包括在“雙減”“雙新”背景下對于作業(yè)的定義，不僅僅是從教學這個視域來定義，更應該從課程的角度來定義。作業(yè)和教學，是課程當中非常重要的兩個板塊。所以，作業(yè)的改革，更強調(diào)作業(yè)對于課程目標的診斷和改進。作業(yè)改革中強化了“三個意識”，充分顯示出了從課程的視域來考量作業(yè)。因此，作業(yè)還體現(xiàn)出了一個重要的特征，即把課程目標、作業(yè)和教學評價統(tǒng)整起來，進行系統(tǒng)的思考。從課程視域出發(fā)，作業(yè)的功能和原先也不一樣。以前，我們總是講“一課一得”，課上講了什么，通過作業(yè)來鞏固一下，強調(diào)的是作業(yè)和教學知識內(nèi)容的一致性。但是，如果從課程視域來考量作業(yè)的話，就不光是課堂上學到的知識和技能。課堂教學無法達成的目標，通過作業(yè)也能夠達成，作業(yè)和課堂教學可以形成互補。作業(yè)改革從單純的教學視域擴展到課程視域，雖然是一件很難的事情，但是作為教育工作者，我們應該迎難而上，把這件事做好。

王愛華：作業(yè)的功能到底是什么？這個功能的地位到底是什么？為了研究作業(yè)改革的問題，我研讀了一本書—— 上海市教研室王月芬副主任的《課程視域下的作業(yè)觀》。作業(yè)的功能主要分三個發(fā)展階段。最早的時候，作業(yè)就是鞏固、訓練，主要的時間是在課后；第二個階段，是作業(yè)和活動，說明作業(yè)不單單是聽說讀寫了；第三個階段，又增加了作業(yè)式評價，將評價納入整個作業(yè)的過程當中。作業(yè)應該貫穿在整個教學全程。不能以“改革”之名把教學窄化，而忽視了人的發(fā)展的可能性。作業(yè)改革，應該站在育人的角度進行。

田紅：從宏觀上說，作業(yè)改革應該從兒童的需求和人的發(fā)展出發(fā)。孩子需要什么？孩子在成長中到底需要具有哪些語文的素養(yǎng)以及人的素養(yǎng)？這是我們應該關注的。因此，我們區(qū)（南京市玄武區(qū)）在做這樣的研究時，也帶著老師嘗試了一些大的語文情境的設置。六七歲的小朋友開始掉牙，我們就由這個“牙”，開展了一系列主題情境的學習，非常受小朋友歡迎。這給老師們提供了一個樣態(tài)，語文作業(yè)可以從更寬的視野來考量。從微觀上說，所有政策的落地，還需要每一位語文教師具體實施。以前，老師一布置作業(yè)就是抄抄寫寫。現(xiàn)在，我們該如何關注孩子，讓他們從學知識走向得規(guī)律、用方法、提學力，最后擁有良好的學養(yǎng)和修養(yǎng)？我們在布置作業(yè)和設計作業(yè)時，希望給老師一個樣態(tài)，讓他們知道作業(yè)是可以這樣設計的。因為老師也不愿意花很多的精力，去高耗低效。有了樣態(tài)的呈現(xiàn)，老師們看到不一樣的語文作業(yè)的方式，才能做到低耗高效。

孫雙金：現(xiàn)在強調(diào)真實情境，難道我們原來的語文教學不強調(diào)真實情境嗎？我們現(xiàn)在的語文作業(yè)又有什么問題呢？我們還需要如何改進呢？

王愛華：我覺得語文作業(yè)的問題集中表現(xiàn)在四個方面。第一，目標低級，所謂的目標低級，就是我們現(xiàn)在的作業(yè)都是以知識的記憶為主，沒有思維的進階。第二，無用之學，作業(yè)遠離學生生活的真實情境。第三，內(nèi)容零碎，如字詞句割裂的練習。第四，形式單一，大部分作業(yè)都是紙筆的文字書寫。

曹智勇：其實，以前我們的教學中也有真實情境的設計。比如，李吉林老師的情境教學法。再如，教學《十里長街送總理》時，會播放哀樂。但是，我們的情境都是模擬情境。情境有幾種，有文本創(chuàng)設的情境、模擬的情境、真實的情境。為什么我們要模擬情境呢？是因為學生就在課堂上、在校園內(nèi)，老師沒法把他們帶出去。現(xiàn)在，因為互聯(lián)網(wǎng)的使用，我們和社會拉得很近。所以，我們從小學開始，就要把學生納入整個社會環(huán)境中去，讓他們在真實的語言環(huán)境中去解決問題，那么，學生在今后的生活中、工作中適應能力自然就強了。課堂改革，為什么要培養(yǎng)學生在真實的情境中去解決問題的能力呢？這是為了培養(yǎng)孩子應對未來世界的不確定性。

孫雙金：那么，我們學習《桂林山水》，老師就要帶領學生去桂林，我們學習《廬山的云霧》，也要把孩子帶到廬山上，是不是這樣身臨其境才是真實情境呢？

曹智勇：其實，我們可以利用多種手段，把學生帶領到真實情境中去。比如，音樂、視頻、口述，等等，可以利用多媒體模擬情境。

孫雙金：知識可以分為直接知識和間接知識，經(jīng)驗可以分為直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗。我們不可能帶領學生到所有的真實場景去學習，我們的書本學習和學校學習，更多的是間接經(jīng)驗，是間接情境。

吳永軍：虛擬情境不代表假情境，所謂“假”，其實是指在生活中不會發(fā)生的事，“假”情境在生活中是不會出現(xiàn)的。

孫雙金：作業(yè)改進的方向是什么呢？新課標提出“少做題、多讀書”，我認為，這就是我們改革的方向。既然少做題，那么應該做什么題呢？這些題又該怎么改進、怎么發(fā)展呢？

王愛華：用新課標的四個維度來表達比較貼切。第一是識字與寫字，第二是閱讀與鑒賞，第三是交流與表達，第四是梳理和探究。但是，該寫的作業(yè)還是要寫的。新課標的評價里，已經(jīng)沒有無紙化教學的內(nèi)容了。

吳永軍：關于“少做題、多讀書”，我粗略地把課外閱讀分為兩種類型，一種是功利性閱讀，一種是非功利性閱讀。而我們今天中小學的大量閱讀都是功利性閱讀，比如說，組織一次讀書過關、考級活動。所謂非功利性閱讀，就是不帶有任何目的、單純的大量閱讀。我們應該放大非功利性閱讀，放手讓孩子們?nèi)プx，不做要求，只要讀過就可以了。

袁浩：“少做題、多讀書”，少做題，什么題要少做？為什么要少做？我們的教學和作業(yè)，都要站在育人的高度。從這個高度去審視我們的作業(yè)，來確定到底什么樣的題要少做，應該多做什么樣的題。這個題就是作業(yè)。許多年來，基礎教育存在著幾種基本矛盾。比如，教育和評價的矛盾。我們應該為了育人，在哪個學段應該教什么，評價就應該是在該學段內(nèi)容范圍內(nèi)，在我們的引導下，考量孩子的學業(yè)狀況如何。可是現(xiàn)實中是反過來的。評價被簡單化成了書面考試，教育和評價的關系就搞顛倒了，變成了你考什么，我就教什么。尤其在中學，不考的就不教，書面考試無法表現(xiàn)出來的，我們就少教?？荚嚨摹爸笓]棒”直接影響了我們的作業(yè)，考試要考哪些項目、哪些形式、哪些內(nèi)容，我們的作業(yè)也就窄化成了相對應的一次次小考試。因此，從作業(yè)的內(nèi)容上來說，那些僅僅考知識和概念的、脫離了我們的真實生活的、不管文本情境需要的題目，就成了文字游戲，這些習題把語文變成了純知識的訓練。所以，類似這樣的習題，我們就不要做，因為它們是以知識為本位的，是為考試服務的。這些習題內(nèi)容不但使得學生作業(yè)負擔重，還浪費時間。在課堂里面硬灌知識，把孩子們的時間都擠滿了，再把作業(yè)推到課外，推向家長，這些作業(yè)本來是可以通過老師的指導在課堂中高質(zhì)量完成的。我們該在課堂上完成的作業(yè)，就應該在課堂上完成。今天幾位老師的展示課，孩子們其實整堂課都在做作業(yè)，識字寫字、閱讀鑒賞、交流表達這些語文的實踐活動，組成了整個教學的流程。小學生的閱讀是一種發(fā)展性的閱讀，就是學習閱讀。這就需要我們思考，怎樣通過作業(yè)和課堂把閱讀還給學生，使閱讀成為發(fā)展性的閱讀。在發(fā)展性的閱讀中，孩子在情感和內(nèi)容上受到熏陶感染，又能夠發(fā)展本身的閱讀素養(yǎng)和語文素養(yǎng)。

孫雙金：蘇東坡小學的時候做了哪些作業(yè)？魯迅在小學的時候做了哪些作業(yè)？如果把他們的作業(yè)復制一下，那我們能出現(xiàn)多少大家？魯迅在三味書屋的時候，是不是天天在刷題呢？我看沒有，他在《從百草園到三味書屋》中寫童年時在私塾里玩兒、讀書、背書、畫畫，沒有刷題。我想蘇東坡也沒有刷多少題。所以，拼命刷題，我認為是培養(yǎng)不出語文大家的。所以，老師們，還是“少做題、多讀書、讀好書”吧！※