關注思辨與語用的“深度”主題閱讀課堂

凌燕

【摘 要】“深度學習”導向下的語文主題閱讀課堂，是教師有選擇地將具有相同主題的各類不同知識聚集在同一單元，并有效地融入課堂教學。它能提升學生語言思辨能力，引導學生邁向積極語用;利用多元評價，讓學生的學習向深度推進，并能總結和反思，生長學習智慧，從而實現對學生語文核心素養的綜合提升。

【關鍵詞】主題閱讀 深度學習 思辨 語用

語文是一門兼具人文性與工具性的學科。統編版語文教材是以“人文主題”和“語文要素”雙線組織單元結構來編排的。這就需要教師以課程標準為導向，有意識地結合課內外選擇教學資料，確定一個特定主題，激發學生學習興趣，引導學生自主開展閱讀學習活動，形成高效閱讀課堂。

然而，筆者在調查當前農村小學高年段主題閱讀教學現狀時發現，小學閱讀教學仍然以“接受式閱讀”的單一模式為主，學生在語言理解與運用、思維概括與探究、語言審美與文化等維度方面都存在很大不足，阻礙了學生語文核心素養的提升。這就要求教師轉變教學思路，開展“深度學習”模式的主題閱讀課堂教學。

深度學習是立足于理解基礎上的學習，其目標是發展學習者的高階思維和解決實際問題的能力，其方式是將學習知識進行整合，讓學生積極主動地學習新知識和新思想，并將它們融入原有的認知結構中，且能將學到的知識遷移到新的情境中。

小學語文主題閱讀“深度學習”課堂模式，就是教師有選擇地將具有相同主題的各類不同知識聚集在同一單元，并有效地融入課堂教學，指導學生在理解的基礎上，將知識與技能運用于真實情境，從而發展批判性思維和創新能力，同時進行知識遷移，在新的情境中做出決策、解決問題。

下面，筆者以統編版語文六年級上冊第八單元“走近魯迅”主題閱讀為例進行闡述。

一、提升言語思辨能力的主題“深度”閱讀課堂

思辨是一種思考方法。學生在與文本的對話中不斷探索文本，向文本提出追問，并進行獨特的創造，顯現出活躍的閱讀思維過程。這樣的閱讀聚焦文字，并且在咀嚼回味中形成思辨能力。

基于“主題閱讀”的語文“深度”閱讀課堂應立足學生學習能力的培養，采用啟發、討論、探究式教學，從原本的關注學生對散亂知識點的接受轉向關注主題建構，促進語言思辨能力的發展，形成良好的語文核心素養。

（一）從單一零散轉向整體把握

基于深度學習的單元主題閱讀教學，要緊扣選擇的文本主題，按照主題對單元內容進行有機整合甚至重組，從理解課文內容走向了解單元整體編排意圖。

筆者組織學生嘗試基于“從魯迅的文字中看魯迅”和“其他人眼中的魯迅”兩個分支，綜合本單元提供的閱讀鏈接和自己在課外搜集到的相關知識，分別繪制思維導圖。學生在畫思維導圖的過程中用更直觀的方式從整體上了解編者的編寫意圖，明確本單元的主題是了解魯迅先生熱愛祖國、關心人民、憎惡敵人的品格，也讓學生明確要想認識了解一位作家，一定要經歷整體閱讀、主題認知，主題挈領、多方了解，主題拓展、寫作延伸，從單一的理解知識走向深度學習。

（二）透過文字表面指向文字背后

語文教學，最根本的目的就是教會學生自主學習運用語言文字，并且引導學生不能停留在文字表面，而是要看到文字背后的作者是如何精確運用文字遣詞造句、表達主題的。這樣，語文課堂才能真正提升學生語文素養。

1.與文本語言進行深度對話

葉圣陶先生曾指出，語文教學，就是要培養學生細細品味文字、賞析句段的閱讀習慣。對于一些富有深意的詞句，教師要緊扣言語形式進行分析解讀，讓學生的思維品質與鑒賞能力得到提升。

在教學本單元《少年閏土》一文時，教師可以采用討論、圈畫、分角色朗讀等方法，讓學生理解魯迅先生在刻畫閏土的形象時，是通過“我”和閏土的對話來展現閏土的聰明機靈、機智勇敢、知識豐富的。同時引導學生了解，閏土的形象之所以被刻畫得如此生動形象，是因為魯迅先生運用了很多動作描寫，這是刻畫人物形象的好方法。最后讓學生鏈接自己的生活，模仿這種寫法，也來寫一段描寫動作的文字。而教學《有的人》一課時，教師要引導學生關注作者采用對比寫法，寫出了兩種人的不同樣態和最終的不同結局，以此來贊美魯迅先生“俯首甘為孺子牛”的高尚品格。同樣，教師也可以讓學生進行模仿練說，明確用對比的寫法可以突出人物的特征。這樣的仿寫練習又為本單元習作《有你，真好》的教學做了鋪墊。

如此引導學生走進語言文字，賞析領悟作者謀篇布局、遣詞造句等表達策略，繼而讀寫聯動，讓學生與文本語言形式進行深度對話，從而最后達到“言意兼得”的閱讀教學效果。

2.以審辯閱讀踐行深度學習

閱讀教學應引導學生深入理解文章，引導學生在審辯思考中領悟文本，構建自己的思想。魯迅先生的文章意義深刻，很難一下子理解其深刻內涵。這就需要教師搜集整合閱讀材料，幫助學生在閱讀和思考中形成對魯迅先生的全面認識。如教學《好的故事》一文時，學生由于知識的限制，很難理解這篇散文詩的象征意義。因而在教學時，筆者搜集了一些有關課文時代背景的資料，讓學生結合“閱讀鏈接” 和《我的伯父魯迅先生》產生“碰壁”，同時，播放電視劇《覺醒年代》中魯迅寫《狂人日記》的片段，以此一步步引導學生明白這篇文章所表達的是魯迅先生對美好生活的向往。這樣，學生從字詞表面直抵文字背后，增強了對語言的感知和鑒別能力。

二、倡導積極語用的主題“深度”閱讀課堂

相對“積極語用”的是“消極語用”，“消極語用”就是學生學過、背過后，到運用時，積累的知識不能被激活，寫作依然空洞無物、語言干癟。筆者倡導積極語用的主題“深度”閱讀課堂，是讓學生經過自己的獨立思考和體驗，主動說寫，真實地表現自己富有個性的言說，從而形成高階閱讀能力。

（一）以讀促寫：從機械記誦走向積極運用

1. 比較式閱讀

比較式閱讀是將兩種或多種文本放在一起，讓學生在研究中閱讀，激發學生的思考，發現文本的相同或不同點，從而發展學生思維。

本單元教學中，筆者搜集了周海嬰的《記憶中的父親》和蕭紅的《回憶魯迅先生》節選片段，與《我的伯父魯迅先生》放在一起做比較式閱讀，讓學生分別說說自己看到了怎樣的魯迅先生，以加深對魯迅先生的獨特個性感知和積累。最后，學生嘗試模仿創作如“我所知道的魯迅”“魯迅作品讀后感”等，寫出自己心目中的魯迅先生的形象，有效地點燃學生深度學習的熱情。

2.探究式閱讀

“走近魯迅”單元中《好的故事》選自魯迅的散文詩集《野草》。學生的生活年代與魯迅先生生活的年代相隔很遠，以致學生很難理解魯迅先生寫作的深層意圖。教師在引導學生借助“閱讀鏈接”和《野草》選段，對課文關鍵詞句有了一定理解后，讓學生利用課余時間，在同一主題線索的指引下，自覺搜索《野草》的創作背景資料，并拓展閱讀《野草》中的其他文章，通過歸類、整理，在閱讀過程中不斷探究、評價，嘗試寫“魯迅研究小報告”，讓學生成為文本的研讀者和深度思考者，培養他們的高階閱讀能力，使學習真正成為深度探究活動。

（二）探究語用：在主題閱讀中踐行深度學習

教師要善于為學生拓展各類教學情境資源，創設特定的語言表達情境，讓學生在言意轉換的過程中學習語言文字的運用，在主題閱讀教學中踐行深度學習。

1.情境還原發展語用

學生的知識獲得來源于生活。《少年閏土》和《好的故事》寫于1925年，學生對于那個年代的很多事物并不熟知甚至一無所知。教師可以借助課文插圖，或者搜集相關圖片來幫助學生理解。為讓學生對閏土的形象有更深刻的印象，教師還可以組織學生通過分角色朗讀對話、課本劇表演等方式，將機智勇敢、活潑可愛的閏土形象還原到創設的情境中，在表演課本劇的過程中，學生對人物語言、神態等進行深度品味與思考，從而更好地體驗人物形象，感知語言表達的精妙。

2.審美表述促進語用

語用知識的掌握，有兩種基本方式：一種是基于理性、通過理性，最終以理性結果加以儲存的方式;一種是基于感性、通過感性，最終以感性色彩加以領悟的方式。前一種是“科學的”方式，后一種是“審美的”方式。

《好的故事》中魯迅先生關于夢境的描述，便是一種審美的表述。教師讓學生運用勾畫批注的方式寫下自己的感受之后，在交流時追問：“文中哪些語句或畫面讓你久久難忘，并結合文字展開想象，說說自己仿佛看到了怎樣的景象？”以此渲染審美情緒，在學生初步交流后，讓學生帶著欣賞美的眼光再讀文本，并交流尋找“美”的感受，以此喚醒學生的審美期待，使經典作品中流淌的本真、自然、意蘊之美成為學生審美的主流。

3.意象感知提升語用

對于言語意蘊來說，意是內隱的，言是外顯的，言是意的具體物化。循著文本表達之象來體悟、揣摩文本之意，是實現知識向言語經驗轉化的重要路徑。

仍然是《好的故事》，在學生從整體上感受夢境的“美麗、優雅、有趣”之后，教師要有意識地引導學生發現：除了夢境的開頭和結束寫了“美麗、優雅、有趣”的故事之外，中間還多次描述了美好的景致，這些都是在描繪江南水鄉。從而一步步引導學生思考，作者為何要反復提到美好的人和事？又為何要花大量筆墨描繪江南水鄉的景致？以此使學生發掘作者的深意，領略到言意的轉換之妙，不斷向文本的深處漫溯。

三、注重多元評價的主題“深度”閱讀課堂

深度學習導向下的主題閱讀教學，還應利用多視角展開評價，由教師針對學生學習目標的掌握情況，以及其中內隱的學習態度、閱讀習慣等進行多元評價，鼓勵學生通過生生互評和學生自評的方式，拓寬評價渠道，優化主題閱讀教學的深度課堂教學模式。

開展指向“深度學習”的主題閱讀教學，教師要引領學生根據確定的學習主題，從零散走向整體、從理解走向運用、從機械走向審美。在強化語文核心素養的同時，有意培養學生深度學習的習慣，鼓勵學生用創新的思維方式去認識世界、感受世界，讓學生成為擁有高階思維的終身學習者和創造者。

【參考文獻】

安富海.促進深度學習的課堂教學策略研究[J].課程·教材·教法，2014（11）.