職業教育課程模式的變革研究

李莎

摘 要：職業教育課程模式與時代背景息息相關，企業中勞動工具、生產方式、勞動組織形式的變化等因素深刻地影響著職業教育課程模式的變革。本文對國內和國外的職業教育課程模式進行了分析，研究了其變革的趨向。近年來，職業教育課程模式貼近工作形式和社會現實，注重崗位實用性、學習情境性、學生主體性是其重要發展趨勢。

關鍵詞：職業教育? ? 課程模式? ? 職業能力

一、概述

職業教育課程模式是基于一定的文化理念而形成的，由課程觀念、課程目標、課程結構及開發方法四個方面的要素構成。一些國家根據國情和對職業教育課程性質的理解，采用了不同的職業教育課程模式，服務于本國職業教育課程的建設。職業教育課程模式的變革的規律可以大致歸納為：一直以理論和實踐學習二者關系的處理為中心，并努力優化二者的聯系。它大體上可以分為理實并行、理論服務于實踐、理實一體化三個階段。如今，增強課程內容的實踐性、密切與工作情景的聯系、尊重學習者的主體性越來越成為職業教育課程模式改革的重要趨勢。我國職業教育研究人員主動借鑒國外優秀職業教育課程模式的先進之處，汲取經驗，在不斷嘗試與反思中努力探索適合中國國情的職業教育課程模式。國內外的一些職業教育課程模式越來越重視與實際工作內容、情景的聯系，注重培養學生的綜合職業能力，以適應企業的用人需求。

二、國內職業教育課程模式

（一）“三段式”課程模式

“三段式”課程模式是課程知識本質觀的體現，采用的是學科式課程結構，課程內容按照學科知識邏輯進行組織，能夠將學科知識全面系統地傳授給學生。它一般將職業教育課程劃分為三類：文化基礎課、專業理論課、實踐課。把這些課程從基礎到應用進行排序，便得到一個完整的“三段式”課程模式。“三段式”課程模式的缺點是著重于知識傳授，向學生灌輸大量理論知識，學生難以消化吸收并具體運用到實踐當中，學生實踐能力的培養難以得到重視。這種課程模式處于理實并行階段，雖有利于學生獲得邏輯性強的文化知識，但學生在此教學過程中處于完全被動地位，且學問化傾向比較明顯，理論教學與技能訓練分割開來，脫離了學習者的社會生活和生產實踐，課程內容與職業能力要求相脫節，忽視了學生職業能力的形成。

（二）“寬基礎活模塊”課程模式

在這種課程模式的指導下，學生學習的全部專業課程被劃分成兩個階段：前一階段是廣泛的打基礎階段，后一階段則為靈活的模塊選擇階段。在第一階段，將相關專業所需要的知識和技能匯集起來作為學生的學習內容，其目的在于幫助學生掌握專業的知識和技能，有利于學習者以后的繼續學習。在第二個階段，當學員選擇模塊以后，就按照他們選擇的一個或多個就業崗位進行培訓，旨在為就業做好充分的準備。這種課程模式基于職業、學習者的個體需求、企業用人需求、國家或地方性的職業教育相關政策要求等進行教學內容的開發。這種課程有利于教學管理機制的順利運行。第二階段也尊重了學生的個性需求，但是它與職業行動聯系不緊密，也沒有考慮到學生的職業生涯成長規律和工作崗位的復雜性，忽視了學生學習的心理過程，難以取得預期效果。

（三）能力本位課程模式

能力本位課程模式強調學生職業能力的培養，于20世紀80年代左右引入我國，得到廣泛重視。這種課程模式不同于學科型課程模式，其目標在于推動學習者職業能力的發展，他們在實際工作崗位上的實操能力得到了更多的重視。模塊化是能力本位課程模式表現出的顯著特點。模塊的含義為一個比較獨立并且完整的學習單元，包括一系列旨在幫助學生掌握清晰的學習目標的學習經歷。它將職業的分析作為課程模式的開發依據，再運用DACUM表確定相應的能力要求。DACUM開發法的開發思路有四步：首先進行職業的分析;其次是對工作者的職責分析;再次是對工作者承擔的工作任務分析;最后是教學方面的研究。這種模式可以對動作技能型崗位進行能力分解，但不利于分解智力型崗位所需的能力，而且它將能力視為孤立的行為，割裂了工作的整體特性。此外，它還忽視了職業能力間的相互聯系以及學生的職業成長規律。

（四）項目課程模式

項目課程模式是我國職業教育研究者通過學習國外優秀的課程模式理念，再經由本土化的創新而獲得的理論成果，對我國職業教育課程模式的發展具有重要影響。項目課程的內容是由一系列項目構成的，項目象征著工作任務模塊，教師按照以工作任務為中心的組織原則，并按照任務的執行流程對項目課程進行排序，以利于學生在工作崗位上能夠完成相應的工作任務。項目課程采取職業功能分析法進行課程開發，開發主體以教師為主，以項目和任務為課程載體，旨在培養學生的關鍵能力。項目課程的開發流程可以劃分為兩部分：首先由崗位上的工作任務、知識技能、課程邊界確定項目課程的名稱;其次設計課程結構、填充課程內容以完成內部設計。項目課程考慮到了崗位實際需求，但未考慮到個人的職業發展，在具體實施過程中易受到許多因素制約。

（五）工作過程導向課程模式

這種模式強調工作過程的重要性，是理論與實踐一體化課程觀念的外部體現。它不再只強調某一崗位的知識與技能，而是讓受教育者對整個企業的生產和經營過程有系統化的了解，明確自己在生產服務中承擔的角色以及自身與組織的聯系，從而完成要求更高的、整體化的工作任務。在這一情景中，勞動者、工具、產品和工作行動是基本要素，它通常表現為一套完善的工作次序，旨在完成工作任務，取得工作成果。其開發程序包含了四個步驟：第一步是企業工作崗位調研分析;第二步是要求企業的實踐專家召開研討會，根據專家們的反饋和建議來確定典型工作任務;第三步明確相應的學習領域;第四步要設計出合適的學習情境。它強調學習過程的完整性、行動學習和社會化學習，旨在培養學習者的綜合職業能力。學生能夠在盡量真實的工作環境中，完成工作任務，取得工作成果，掌握工作過程知識，培養專業能力和非專業能力，符合學習者的認知規律和職業生涯成長規律，是課程模式改革的重要發展方向。

三、國外職業教育課程模式

（一）國際勞工組織的MES課程模式

20世紀70年代，國際勞工組織開發出職業技能培訓課程模式，幫助勞動者提高就業能力。將職業分析作為課程開發的基礎和課程結構模塊化是這種課程模式的兩個顯著特點。它將工作需要作為課程開發起點，把工作任務按照執行步驟劃分成不同的模塊，勞動者可以通過模塊的疊加進行學習，具有極強的靈活性。該課程模式的開發需要經歷培訓大綱的設計與實施、研究者對此的測試評價以及勞動者的反饋三個階段。MES模式主要是對勞動者進行職業培訓和具體動作技能的訓練，能夠滿足勞動者的短期就業需要。但長期來看，MES模式難以兼顧職業性和教育性，勞動者在學習過程中的主體性得不到體現，也沒有考慮到崗位能力之間的聯系和個體未來的職業發展。

（二）美國的社區學院模式

社區學院課程種類多樣化，開設的專業門類也很豐富，旨在培養學生的綜合素質和能力。它的專業和課程是基于社會需要、社區需求確定的，以社區為中心，充分考慮到當地的就業趨勢，設置實用性課程，可按照學習者需求自由組合選擇，靈活性也較強。在課程開發方面，采用DACUM法開發，通過崗位分析確定某職業或職業群的綜合能力和專項技能，社區委員會通過分析確定對應的專業能力，對課程進行規劃，最后提交審議。每年至少召開一次專業課程研討會和專家論證會，對課程進行動態評估，增強學生對工作崗位的適應能力。它實現了普通教育和職業教育相互滲透，立足于社區，面向工作崗位實際，讓職業課程與國家技能標準得以對接，具有學歷學分認定功能、提高職業能力功能。社區學院模式體現了生計教育和終身教育理念，滿足不同教育背景學習者的需求，促進人的全面發展，同時還能帶動社區經濟的發展。社區課程多樣、實用、靈活、時效性強，注重培養學習者的能力和創新性思維，符合學習型社會的要求。

（三）英國的BTEC課程模式

BTEC課程模式的目標是培養學生的專業能力和通用能力，采用模塊式的課程結構，及時更新相關的知識和技能，不同的模塊（學習單元）可以自由組合。其開發以職業崗位為依據，通過任務分析法和專家咨詢法確定學習內容，學習內容根據市場需求動態調整。課程的主要特點表現為以學生為中心，具有職業性，注重市場需求分析，培養學生現實工作中所需的職業技能和素養，模塊式的課程結構一定程度上也影響了學生對工作能力的整體性認識。BTEC課程模式將學習任務和工作任務有機結合，學生通過學習，獲得工作崗位要求的知識和技能，就能夠獲得委員會頒布的職業資格證書。該證書的認可度很高，有利于學生的職業發展。

（四）澳大利亞的TAFE課程模式

TAFE模式下學制、課程內容靈活，面向全國人民開放，表現出人人平等、全人教育的思想。政府、行業企業以及職業院校三方分別處于主導、參與、實施的地位，協同推動該模式的順利施行。專業課程開發也有系統化的程序，依據對社會需求的全面調研確定，包括理論課和實踐課，專業課品種繁多，學習內容以操作性技能為主，以文字性理論知識為輔，授課時間靈活。TAFE課程標準由國家統一制定，其制定的程序為確定專業大類，再劃分專業，最后再確定具體課程。TAFE證書與各級資格證書相通，與本科學歷證書也是銜接的。它基于崗位或崗位群的能力要求，依據分層教學或分層就業的原則，構建模塊化課程，并且各模塊之間能夠通過學分制度轉換，能滿足受教育者的不同需求，從而增強對勞動市場的適應能力。學生通過考核可以獲得相應的證書，而這種學業考核又將職業資格證書和學歷證書有機結合起來，這樣既能調動學生參與學習的積極性，又有利于學生就業。

（五）德國的學習領域課程模式

德國聯席會議于1996年發布《框架教學計劃指南》，提出專業教學內容需堅持學習領域的準則，與職業的行動領域相對應。學習領域被定義為一個由學習目標、教學內容和課時分配組成的主題單元。它包含了多個課程類別，滿足學習者的差別化需要，利于個性化發展。某一職業對應了多個學習領域，完成一個學習領域的學習，便掌握了完成這一職業中一個典型工作任務的能力;而通過幾個整體性的學習領域的學習，他們就可以獲得某一職業的專業資格。它將典型工作任務分析法作為開發方法，開發步驟包括以下三步：首先根據工作崗位和工作任務確定行動領域;其次把行動領域轉化成學習領域，再運用教學化的語言進行描述;最后將學習領域具體化，設計出對應的學習情境。學習領域課程放棄了系統化的學科結構，強調學習者在工作中學習技能，體現了工學一體化的課程理念。學習領域課程模式以學生為中心，注重工作過程的整體性，適應了學生的職業能力發展規律，注重培養學生的綜合職業能力，有利于學習者未來的職業發展。

四、小結

通過對國內外職業教育課程模式的分析，可以得知雖然由于各個國家教育實際情況不同和職業教育本身的復雜性，各國在不同的歷史階段采取的職業教育課程模式有所差別，但隨著時代的發展存在著共同的發展趨勢。早期的職業教育課程模式忽視企業的參與，著重于向學生傳授理論知識，理論學習和實踐教學并列進行，兩者互不交叉，導致理論與實踐的割裂。隨后職業教育課程模式幾經變革，簡單地將理論和實踐教學組合到一起，讓理論知識為實踐服務，卻難以收到預期的良好效果，知識技能零散化，能力培養單一，難以調動學習者的積極性;學習者職業的長期發展未在考慮之內，隨著時代變化而對企業工作環境變得不適應了。后來，隨著開放型的、終身化的學習時代的到來和以人為本理念的普及，職業教育課程模式進入理實一體化階段。它開始重視學習者在學習過程中的主體地位，按照學習者對職業的認知特點組織學習內容，學習內容要符合工作邏輯和人的身心發展規律，讓學習者盡量在真實的或借助現代信息技術創造的虛擬工作情境中學習，切實提高學習者的實踐操作能力。職業教育課程模式以社會發展為依據，愈加看重實踐，強調密切聯系工作情景，學習內容以工作知識為主，主張學校、教師、企業共同參與課程的開發。教師在課程中充分尊重學生的自主性和主體性，注重培養學生的綜合職業能力和素養，讓學生在掌握專業能力的同時培養團隊協作能力、交往溝通能力、獨立思考和解決問題的能力以及工匠精神等素質。此外，職業教育課程模式也趨向于將職業教育與資格證書制度相結合，增強學生的就業能力，有利于學習者職業生涯的可持續發展。

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（作者單位：天津職業技術師范大學）