初中語文閱讀與寫作一體化教學改革的探索

馬廣平

在傳統初中語文教學中，通過閱讀來促進寫作幾乎是所有語文教師一直以來所秉承的教學理念，在以這種觀念為基礎所開展的教學中，針對語文教材開展統籌教學以及推進課外閱讀是最主要的閱讀范疇，而教師也希望通過閱讀來幫助學生積累寫作素材，提升寫作能力。但是，雖然一些語文教師能夠意識到閱讀對寫作的重要性，可在傳統的初中語文教學中往往會將閱讀與寫作教學分離開來，形成了“閱讀是閱讀，寫作是寫作”的教學模式。在這種情況下，學生的寫作能力往往無法得到切實提升。根據調查發現，有超過60%的初中生難以將閱讀中學到的內容實際應用到寫作中，且雖然部分初中生在寫作方面具有一定的基礎，但寫作能力的提升沒能做到對閱讀的“反哺”，最終導致初中生的閱讀能力與寫作能力無法實現同步提升，給語文學習帶來一定的局限性。針對該類狀況，語文教師應立足學生實際狀況，增強閱讀與寫作教學的協同性，盡可能將閱讀教學與寫作教學融入同一課堂內，實現學生閱讀與寫作能力的雙向提升，為其后續學習及發展奠定堅實的語文素養基礎。

一、初中語文閱讀與寫作一體化教學的必要性與現狀

在對初中語文閱讀寫作一體化教學的必要性進行分析前，首先需要搞清楚語文閱讀與語文寫作的本質。閱讀與寫作都是小學語文教學的重要內容，從人文角度來說，閱讀與寫作都是“心理過程”，閱讀是通過知識獲取對知識進行思考、內化的過程，寫作則恰恰相反，是將心中的語文知識進行“輸出”與表達的過程，從這個意義層面上來說，閱讀的側重點在于“自外向內”，而寫作則是“自內向外”，這一點二者是存在一定差異的。差異固然存在，但二者卻具備切實的關聯性，總體來說，沒有閱讀為前提的寫作沒有實際意義，而沒有寫作為目的的閱讀也沒有實際意義。因此，閱讀是寫作的前提，寫作則是閱讀的最終目的，這兩者是不可分割的關系。明白了二者的本質后，再對閱讀與寫作一體化教學的必要性進行探究，可先對當今一體化教學的現狀進行分析，以此令“非一體化”教學與“一體化”教學效果形成對比，如此一來，開展閱讀與寫作一體化教學的必要性也就一目了然了。

就目前而言，國內許多初中已認識到閱讀與寫作一體化教學的重要性，但受傳統觀念限制，新開展的閱讀與寫作一體化教學雖得其名，卻多不得其神，這一點不難發現，一些語文教師的教學觀念依舊停留在傳統教學階段，認為“通過閱讀促進寫作”就是閱讀與寫作的一體化教學，這種觀念無疑略顯片面。例如，本校某語文教師與另一語文教師一同備課，在閱讀及寫作成績相仿的兩個班級分別開展相同內容的教學，經過兩個月的教學后，其中一班級的閱讀與寫作成績卻遠遠高于另一班級。經過調查與研究發現，這兩位語文教師均未開展完全意義上的閱讀與寫作一體化教學，只是教師在成績較高的班級所開展的語文教學在習作與閱讀間的間隔較短，差距因此而出現。這顯然為未來的閱讀與寫作一體化教學改革提供了思路。

另一大問題則在于學生的理解，雖然閱讀是一個從量變到質變的過程，一旦學生閱讀水平以及底蘊到了一定的數量便能夠形成質變，但這卻是在學生“能夠理解”的前提下。當今一些初中語文教師會發現這樣的問題：明明為學生布置了大量閱讀任務并在閱讀任務完成后立刻步入習作練習，可學生的閱讀能力與寫作能力均未得到顯著提升。這說明了語文閱讀與寫作一體化教學存在的另一大問題——閱讀與寫作的“深度”不足。通過語文的學習，學生往往已經意識到了閱讀與寫作的重要性，掌握了一定的閱讀與寫作技巧，但是在閱讀與寫作的互相促進與轉化方面還需要教師做出合理引導。總體來說，閱讀與寫作的相互促進與轉換過程并非一日之功，教師需依據學生實際狀況逐步實施改革。

綜上所述，目前初中語文閱讀與寫作的一體化教學仍然處于嘗試階段，但是閱讀與寫作一體化教學的作用是顯而易見且毋庸置疑的，其開展不僅能夠實現學生閱讀能力與寫作能力的雙向提升，更可借著閱讀與寫作“教學間隔”的拉近及“深度”的提升促使學生將語文知識真正熔為一爐，實現最大限度的內化，這既體現了初中語文閱讀與寫作教學的必要性，又為后續教學模式的改革提供了大方向。

二、初中語文閱讀與寫作一體化教學改革的有效策略

（一）縮小語文閱讀與寫作教學的“間隔”

所謂“縮小教學間隔”，實則就是增強閱讀教學與寫作教學的聯結性，以閱讀教學強化寫作，以寫作教學帶動閱讀。在此方面，教師首先需要做的就是激發學生閱讀與寫作興趣，在興趣基本培養完成后可以開展閱讀與寫作的一體化教學，建立以寫作為目的、閱讀為過程的一體化教學體系。

其中在學生閱讀與寫作興趣的培養策略方面，主要有兩點：（1）通過影視劇去培養興趣。教師可以在開展閱讀與寫作一體化教學的前期以“看影視劇”為主題為學生布置作業，可以選擇的影視劇較多，但教師還需從學生的興趣與認知水平出發，如紀錄片《但是還有書籍》、電影《南海十三郎》等。（2）以班級或年級為單位開展寫作比賽。教師可以通過學校公眾號為平臺開展寫作比賽，在比賽內開辟幾個專欄，這一點可以效仿當今的小說，如“古風”專欄、“科學”專欄等，優秀作品可以在公眾號做出展覽，同時可根據瀏覽量給予學生一定的獎勵。

后續教師可建立以寫作為目的、閱讀為過程的一體化教學體系。在該體系內，教師需要盡可能地增強閱讀與寫作的聯結性。在此方面，教師可以采取“主題周”的一體化教學模式，在每周確定一個閱讀與寫作主題，在此閱讀周內，教師需要引導學生做以下幾件事，前兩天引導學生對閱讀材料進行收集與閱讀，第三天、第四天、第五天引導學生對收集的材料進行交換、閱讀，這幾天內，學生有了想法隨時可以根據閱讀內容或寫作手法進行寫作練習，第六天與第七天則是由教師對學生成果進行驗收。例如，教師可以確立“神話”為一周主題，而在前兩天內，學生可以在教材內外收集閱讀材料，如教材內的《愚公移山》，教材外的《伏羲畫卦》《神農嘗百草》等，后續則需要通過閱讀內容或寫作手法進行創作。通過“主題周”的方法，雖然教師在過程內干預較少，卻給了學生一個閱讀與寫作的“理由”，令學生通過閱讀進行寫作，后續在一周的后兩天中則可以對寫作的評比做出進一步閱讀，不僅拉近了閱讀與寫作教學的距離，實現了一體化教學，更培養了學生的自主學習能力。

（二）增加閱讀與寫作一體化教學“深度”

在增加閱讀與寫作一體化教學深度方面，教師需要在以寫作和閱讀結合為前提的情況下提升教學質量，向閱讀與寫作的深層次教學靠攏。在此方面，教師可以開展群文閱讀，也可以將寫作融入日常教學環節中，最終實現閱讀與寫作教學的不斷深化。

其中在群文閱讀方面，目前所采取的都是“1+X”的形式，即一篇課內文本引出多篇課外文本，先擇取課內文本的“公因子”，也就是某種寫作手法、表達手法等，隨后在課外文本中找尋同樣存在此“公因子”的文本，最終以這種“公因子”為軸心開展寫作練習。以部編版語文教材為例，在教學《一棵小桃樹》時，教師便可以開展群文閱讀，《一棵小桃樹》所運用的寫作手法是“托物言志”，“小桃樹”本就象征著作者的希望和幸福，隨后教師可以根據這一寫作手法挑選文本，比較優秀的文本有法國作家布封所撰的《天鵝》，中國著名教育家、作家葉圣陶的《牽牛花》，林語堂的《秋天的況味》，等等。在經過閱讀與剖析后，教師可以將托物言志這種寫作手法傳授給學生，并要求學生根據“群文”、運用“托物言志”進行寫作。總體來說，群文閱讀與寫作的目的只有一個，那就是令學生實現“活學活用”，通過閱讀與寫作的一體化教學實現閱讀理解能力與寫作能力的同步提升。

在寫作融入日常教學環節方面，教師可以將寫作融入至教學過程的各個環節中，借寫作來促進學生理解——這恰好是傳統教學中缺乏的部分，即從寫作向閱讀的“閉環”過程，一旦形成了這個循環并令學生通過循環獲得自己的閱讀、寫作體系，即便教師在深度方面沒有側重，學生也能夠產生自己的閱讀與寫作深度。例如，教師可把寫作教學融入課堂導入環節中，以部編版教材為例，教學《背影》一文時，在課堂導入環節便可通過多媒體工具向學生展示與父親的背影有關的視頻或圖片，令學生通過視頻、圖片即興寫一篇短文。在學生撰寫完成后，教師可將學生的作文與課文相比較，實現最佳的課堂導入，在有了對比后，學生能夠更為深入地剖析課文等閱讀材料。后續在布置課后作業時，教師可以習作取代常規課后作業，令學生根據課文的寫作技巧再撰寫一篇課文，而學生在習作過程中自然需要重新閱讀課文，如此則又經歷了剖析課文的過程，最終實現閱讀與寫作的一體化教學并令教學“深度”有效提升。

綜上所述，初中語文閱讀與寫作的一體化教學不僅能夠同時鍛煉學生的閱讀能力與寫作能力，更能夠實現語文知識的有效內化。根據其現狀來看，當下語文教師需要做到的有兩點，一是拉近閱讀與寫作的距離，二是增強讀寫一體化教學的深度。在實現了這兩點后，閱讀與寫作的一體化教學方才能夠實現向“有效性”方面的改革。