“自學·議論·引導”教學法在本土實踐過程中的問題表現與解決策略研究

蘇金萬

在新課程改革背景下，基礎教育階段教學理念和教學模式也得以改變，教學方法不斷創新，教師不再是單一地注重教學成績，更加重視學生的綜合能力和核心素養的提升，落實素質教育這一目標。在課堂教學中，教師面對的是具有獨特思維的學生，這造就了課堂的動態過程特征，也注定了課堂教學過程的艱巨性和困難性。而江蘇南通的李虞南老師在教學實踐中總結和提出了“自學·議論·引導”教學法，符合當前的核心素養教育理念，為教師課堂教學提供了理論指導和具體的操作方法，有利于激發學生的學習思維，落實教育教學目標。

一、“自學·議論·引導”教學法理論解析

江蘇省南通市中學教師李庾南老師在1978年提出了“自學·議論·引導”教學法，起初的實驗探索和運用實施僅限于初中數學學科，在取得了良好的效果后逐漸推廣至其他學科，形成“自學·議論·引導”教學法的個人探索到團隊教學改革實驗實踐階段，這一教學模式也在全國范圍內各個學科得到全面推廣和發展。“自學·議論·引導”教學法內涵可以從以下三個層次來解析。

首先，“自學·議論·引導”教學法的結構觀解析。這是對該教學法的直觀認識，也是最淺層次的解析，可以將“自學·議論·引導”教學法看作是三個有機結合的教學環節：一是獨立自學，這一環節主要是學生的自主學習;二是群體議論，主要是師生之間、生生之間的討論與交流;三是相機引導，通過教師的啟發式教育，在對學生的答疑解惑中幫助學生鞏固和掌握所學知識。

其次，“自學·議論·引導”教學法的核心理念。這一教學法的核心理念即運用自學—議論—引導三步法的教學模式，教學生如何學習，培養學生良好的學習習慣，積極主動并創造性地學習，培養學生學習發展的能力，即“以學為本，旨在學力”。這不僅是“自學·議論·引導”教學法的核心內容，更是該教學法的最終目標。

最后，“自學·議論·引導”教學法的實質。這一教學法的實質即其最根本的思想，是以生為本的教育教學指導思想，在以學生為主體的前提下，在正確教學觀的支持下，改變傳統教與學對立或者獨立的局面，堅持以學定教，堅持二者之間的和諧統一，樹立以教為學服務、為學生服務的理念。

二、“自學·議論·引導”教學法本土化運用實踐過程中的問題分析

（一）僵化的思維觀念與根深蒂固的教學方法的掣肘

在我國延續幾千年的教學活動中，已經形成了一種根深蒂固的教學傳統，即“教師教、學生學”，這種教學模式一直沿襲和傳承下來，形成了固有的教學模式。特別是在我國應試教育壓力之下，學生、家長和教師都已經習慣，更使這種“填鴨式”教學模式根深蒂固，嚴重掣肘了“自學·議論·引導”教學法的實施。就學科教學來說，雖然“自學·議論·引導”教學法源于數學學科教學改革，但要想推廣這一教學方法也是十分困難的。因為經過幾千年延續的教學模式已經僵化了一代代人的觀念，根深蒂固的傳統教學方法很難在短期內實現徹底、全面的變革。

（二）我國教育現狀給“自學·議論·引導”教學法本土實踐帶來挑戰

提升“自學·議論·引導”教學法本土化適應能力，積極在我國推廣這一教學方法，不僅會受到傳統教育理念、教學方法的掣肘，還會受到我國教育現狀的影響，這一教學方法本土應用實施過程中要考慮教師的教學能力和學生的學習能力問題。傳統的教學模式塑造了一代代教師，他們對傳統教學模式具備了很強的適應性。教師習慣于將自己的知識傾囊相授，恨不得填滿整個課堂;學生則習慣于等待老師的“喂養”，缺乏必要的自學意識和自學能力，放手讓學生自己去學習與探究，這讓老師無法想象，也無法適應，這是教師和學生的短板所在。因此，倡導學生獨立自主學習、創造性學習的“自學·議論·引導”教學法在我國本土實施中必將面臨這種教育現狀的挑戰，不得不慎重面對。

（三）缺乏積極溝通的家校聯系不利于“自學·議論·引導”教學法本土實施

教育教學的主要責任和主要任務自然是學校，但僅僅依賴學校一方是無法實現良好的教育教學目標的，這是一個不可否認的真理。有效的教育教學不僅依靠學校，更需要社會和家庭協同完成。“自學·議論·引導”教學法不僅需要學生在學校積極展開自學，更需要學生在家積極進行自學能力的培養，需要家長的引導、需要與家長討論和交流，更需要在社會實踐中應用鍛煉。

但當前的學生教育責任幾乎都壓在了學校、老師的肩上。學生家長或是不管不問，或是家庭教育與學校教育脫離，導致教師在開展教育教學時未能充分了解學生在家里的學習狀況與表現，不了解學生的學習行為習慣;家長對孩子在學校學習狀況的了解也只限于學習成績、分數高低方面，對孩子的學習態度、學習能力、在學校的行為舉止、與同學相處狀況都不了解。家校聯系也僅限于作業的發布、通知的發布等，未能起到家校交流的實效。這種缺乏積極效用的家校聯系狀況形成了學校教育和家庭教育“兩張皮”的問題，難以形成系統、連貫的教育引導。在現代網絡條件下，很多學生在家里甚至通過電腦、平板、智能手機等直接在網上搜題、查答案，這更不利于培養學生的自學能力，不利于學生養成獨立思考的習慣，無法發展學生自主解決問題的能力，甚至成為學生學習能力發展的障礙。

三、“自學·議論·引導”教學法在本土實踐的路徑與策略

（一）準確定位自主學習

實施“自學·議論·引導”教學法首先要明晰什么是“自主學習”，給“自主學習”一個明確的定位。自主學習首先要確定學習的主體，那就是學生自己，老師要創造和保證學生有獨立學習的條件，包含時間和空間等;自主學習的目的是激發學生的學習積極性，培養學生的獨立學習能力，以擺脫對老師的過度依賴，能夠逐漸進行獨立思考。

（二）開展合理且有效的議論

首先，要轉變學生的學習觀念。轉變學生傳統的、被動式接受知識的學習觀念，創造條件鼓勵學生與學科教師展開討論和交流，積極參加各種群體式議論，加強與同學之間的交流討論，樹立合作學習意識，養成質疑問題的習慣并通過課堂積極參與互動交流、研討、解決問題。

其次，注重對學生交流討論能力的培養。確實缺乏交流理論能力一方面可能會使課堂交流失去效用，另一方面也可能會導致交流討論局面混亂而無法控制。因此，教師在進行課堂討論時要從客觀事實出發，考慮到學生的思維能力、知識體系和接受能力等，加強對課堂討論的引導和控制，可以從一些淺顯的交流討論主題入手，討論的方式也要豐富，可以采取問答式、討論式、議論式等逐步深入，逐漸培養學生交流討論的水平和能力。

最后，創造良好的議論條件。為了確保課堂討論的順利展開，教師要做好充分的準備。且在學生的課堂討論過程中，教師也不能袖手旁觀，而應積極觀察討論進程，把握時機適時調控，確保學生討論內容不能偏離議題，還應將討論議題逐漸引向更深層次，使學生保持討論的興趣，能從課堂議論中有所收獲，獲得感悟。

（三）充分發揮教師的引導作用

在“自學·議論·引導”教學法本土實施過程中，“引導”是最后一個環節，這一環節是老師積極發揮價值和作用的一環。教師應結合學生實際，把握議論進程和學習內容，運用各種方式幫助學生，實現學生獨立學習的有效引導。教師通過引導，讓學生獲得科學有效、適宜的學習方法，實現學生學習能力的發展，進而提升課堂效果，提高學生學習效率。

（四）結合學生實際進行分層教學

“自學·議論·引導”教學法的出發點是以學生為本，充分尊重學生的個性特點，考慮學生的能力水平實際，避免整齊劃一的教學，將學生打造成一個個“標準件”。因此，教師一方面要通過教學過程觀察、考察，加強對學生的了解;另一方面要通過家校聯系平臺，加強與學生家長有效聯系，充分了解學生的學習狀況和學習習慣。并對班級學生進行綜合評價，按層次分為高、中等和較低能力組，針對不同的組別制定教學目標、制定教學計劃、設計訓練內容、編寫教案、安排教學進度等，做到因材施教，實現不同層次學生能力和水平的發展。

（五）發展學生的學習能力

明確學生的主體地位，貫徹落實以學生為本的教育教學理念，重點要發展學生的學習能力，幫助學生學會學習，這是“自學·議論·引導”教學法最終的實施目的。在教學過程中，教師以培養學生自主學習、養成良好的學習品質為目標，通過科學的引導，促使學生探索出適合自己的學習方法。同時，在不斷增強學生學習能力過程中，還應該促進學生構建積極、健康的學習心態，實現學生綜合學習能力的發展。

（六）處理好教與學的關系

在“自學·議論·引導”教學法本土實施過程中，要堅持以學生為本，改變傳統以老師為本、“填鴨式”的教學觀念，就要在實際教學過程中處理好“教”與“學”的關系，將教與學相統一，堅持以學定教，將教學的出發點和最終目的定格在“學”即是“教”、“教”即是“學”的辯證法觀點之上，改變傳統以教為主的“填鴨式”教學，也避免出現以學為主的放任自流。實現教與學的統一，在培養學生獨立學習、主張學生自學的同時要充分發揮教師的引導和輔助作用，明確教師為教學服務、為學生服務的觀點，樹立教學服務理念。

四、結語

充分尊重學生主體、發展學生學習能力的“自學議論引導”教學模式符合當前核心素養培養理念。但在本土實際教學和應用過程中，教師不僅要把握好其核心理念，更要靈活處理各個環節，以實現教與學過程中各個環節良好效果的發揮，促使“自學·議論·引導”教學法本土化實施過程發揮良好的效用，促進學生能力發展。

注：本文系2021年蘭州市三大教育實驗項目專項課題“自學議論引導教學法在本土實踐過程中的問題表現與解決策略研究”的研究成果，課題立項號：LZ[2021]SDXH323。