淺談新課改背景下高中語文課堂教學的新策略

面對新課改，開啟新教材教學，語文教師面臨著全新的挑戰。為應對挑戰，需要再次研讀最新版課程標準，把握其對語文教學的要求與建議，從重新定位課堂教學、改良課堂環節設置、優化課堂互動方式三方面入手，為學生的語文學習提供更好的課堂支持。同時可將優質課作為范本，揣摩學習，逐步走出教學新路。

2020年冬，江蘇省優質課評比在宜興舉辦。參賽教師各展其能，帶來了異彩紛呈的好課。本次活動有兩“新”，一是處于新課程標準發布不久的背景下，二是首次使用統編本新教材，因而活動既要完成優質課評比這一常規任務，又承擔著為高中語文教師提供課堂借鑒范本、指明教學前行方向的重大使命。現場聽課結束后，本人對新課改背景下高中語文教學應采取的新策略做了思考總結。

一、重新定位課堂教學

2020年修訂版《普通高中語文課程標準》（以下簡稱“最新版《課標》”）規定，“普通高中語文課程由必修、選擇性必修、選修三類課程構成。三類課程分別安排7～9個學習任務群”。從學習任務群的數量看，課程內容是龐大的，如果將學習任務全放到課堂上，勢必造成教學推進低效，無法完成規定的學習任務群。課程內容與課堂時間之間存在矛盾，要化解這一矛盾就要求語文教師轉變對課堂教學地位的認識，重新對其定位。我們必須糾正將課堂作為語文學習唯一陣地的想法，通過設計前置與拓展活動，使學習延展至課前與課后，使課堂成為個體初學的展示平臺、集體共學的交流場所、拓展研學的觸發起點。

本次優質課評比現場，部分教師便充分利用了前置任務。例如，獲一等獎第一名的宜興中學邵然老師，在執教《變形記》一課時，課前先布置學生對小說封面做了初步設計，上課時要求學生說出心目中小說封面的圖案時，學生便拿著設計圖稿上臺投影，并結合對文本的理解從容大方地說明了設計意圖。再如，南通大學附屬中學楊斌老師執教《與妻書》一課時，提前布置學生以批注法閱讀文言原文，以探尋文章被稱為“最偉大情書”的理由，課堂討論這一問題時依據的便是學生的批注成果?？梢园l現，正是因為上述教師安排了前置任務，所以在課堂能以圖文投屏的方式直觀地呈現學生的初學成果，在暴露問題、發現亮點的基礎上，更有效地推進課堂交流，使討論方向更明確，使討論內容得以滲透。

也有教師成功地使課堂教學成為拓展研學的起點。如楊堃老師執教《姓名的文化意義》一課時，在課堂上組織學生根據材料從多角度挖掘了姓名所具備的特性，得出結論。最后環節教師布置學生結合所學，試著自己發現可進一步研究的方向，如“從父輩和祖輩姓名的比較中看時代特征”或“按時代、分作家考察小說中的人物姓名”等。再如新海高級中學張進老師執教《裝在套子里的人》時，引導學生討論能否將小說的悲劇結局改為幸福結尾，以幫助學生了解契訶夫“負有義務”的文學寫作觀念。之后教師便推薦學生自主閱讀契訶夫的《萬卡》《變色龍》等小說以及童道明先生的評論，邊讀邊做讀書筆記，以深入了解契訶夫小說的寫作特色。上述教師通過在課堂上提供路徑與策略，引導學生在集體共學中解決問題。學生在完成課堂學習的過程中，掌握了一定的個體研究方法，同時觸發了對更深層次話題的興趣，因此拓展研學成為可能。

二、改良課堂環節設置

最新版《課標》指出，“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體”“典型任務是指為評價學生語文素養水平而選取的具有代表性價值的語文實踐活動”。據此，教師應為學生創設語言文字運用的真實情境，還要設計出以評價學生語文素養水平為目的的典型任務，以此推動學生提高學科核心素養。

那么，在實際教學過程中能夠創設哪些類型的語文實踐活動情境？什么樣的任務可被稱為“典型任務”呢？試以邵然老師執教的《變形記》一課為例進行闡釋。

課前，邵然老師要求學生閱讀小說，了解故事，體驗作品的思想情感，這種引導學生獨立開展語文實踐活動的做法是在創設“個人體驗情境”。接著邵然老師給出了整節課的情境任務：“為紀念卡夫卡逝世一百周年，某出版社決定重新出版卡夫卡的代表作《變形記》，請結合自我的解讀，參與到《變形記》的封面設計中，為即將出版的《變形記》提出封面設計的建議。”這一任務又細化為三項子任務：一是“說說你心中認可的色彩方案并說明理由”。二是“為《變形記》繪制你心中的圖案（元素），說出你的設計意圖”。三是“為《變形記》腰封寫一個文案，用一句話或幾個短語推薦本書”。整個情境將學生帶入現實場景中，強調語言交際活動的對象、目的和表述方式，屬于“社會生活情境”。課堂的最后，邵然老師引用文學批評家對卡夫卡作品的評價，鼓勵學生進一步研究作家的其他作品，以更好地把握其創作風格與思想內核，這是在為學生創設課外延伸版的“個人體驗情境”。邵然老師這節課上出現的“個人體驗情境”“社會生活情境”正是最新版《課標》提到的“語文實踐活動情境”中的兩類。除此之外，還有一類是“學科認知情境”，它“指向學生探究語文學科本體相關的問題，并在此過程中提升語文學科認知能力”。

刨除情境，觀其本質。貫穿邵然老師《變形記》一課的學習任務都在引導學生由淺入深地閱讀小說：首先立足對作品情感基調的整體感知。其次聚焦重點情節，把握人物形象。最后探究小說意蘊，并賞析作者的寫作風格。這些任務指向的都是閱讀與鑒賞小說時的核心要點，學生通過解決這些任務可以體會到閱讀與鑒賞小說的基本思維過程與方法，體驗到文本內蘊的思想情感，從而收獲核心素養的提升，這樣的任務就屬于成功的“典型任務”。

三、優化課堂互動方式

最新版《課標》關于學習任務群的教學提示中，多次對教師與學生的互動方式做了建議，如“學習任務群5文學閱讀與寫作”中強調“教師應向學生提供有效的學習支持。如做好問題設計，提供閱讀策略指導，適時組織經驗分享和成果交流活動;在學習過程中相機進行指導、點撥，組織并平等參與問題討論”。換句話說，教師必須卸下“提問者”與“解答者”的身份，成為學生活動的“設計者”與“指正、引導、鼓勵者”。學生與教師互動不再是通過點對點的問答，而是先根據情境任務獨立思考，接著進行小組討論并形成結論，再選派代表分享成果并接受指導。小組討論的過程中，學生便在互相學習、互相激發之后，通過接受教師對本組的點撥與旁聽教師對其他組的指導，使思考再次深化，課堂所得不斷發酵。

此次評優課現場，這種新型課堂互動方式出現頻率高且優越性突出。如鹽城中學劉月霞老師執教《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一課，設置了兩個情境任務：“你如果是國家人才中心的負責人，在聽完這場師生談話后，會安排弟子們分別進入國家哪個部門工作？”“對各位弟子的去向，孔老師滿意嗎？結合文本和補充材料，推斷孔老師的態度?！眱蓚€任務考查綜合的閱讀理解能力，有一定難度，因此劉月霞老師要求學生分成小組，合力解決。在組內交流后，學生預習中遇到的問題都已解決，并得出各不相同而亮點紛呈的結論。劉月霞老師追問各小組的結論，進一步發現了組員個體對文本理解的深度考量與細微偏差，分別做了鼓勵與糾正。比起師生單線鏈接的互動方式，劉月霞老師采用的新型互動方式讓學生的課堂參與度與學習效率得到了大幅提高。再如常州第二中學趙鋒老師執教《赤壁賦》一課，他首先將設置了整節課的活動情境“蘇軾在朋友圈中對林語堂給自己的評價‘真是一個無可救藥的樂天派回復了‘呵呵二字”，接著給出研讀交流的任務，要求學生做到“（1）有感情地朗讀有關文段。（2）結合對有關文段的分析，表明自己的見解。（3）力爭做到有理有據?！庇捎诮處熃o出了思考與討論的清晰路徑與明確標準，因此學生能更有章法地進行活動，結論走向深處的可能性也更大。發言階段，各組代表結合文本深入地談出了對文章與作者的解讀，在此基礎上趙鋒老師對學生的討論成果稍做引導便收到了“四兩撥千斤”的良好效果。武林高手追求“無招勝有招”，在最新版《課標》的引領下，語文教師也應拋棄以問答來“牽拉拖拽”學生前進，追求“不說勝全說，少說勝多說”的境界，讓學生在活動中學習，在交流中成長。

面對新課改，開啟新教材教學，語文教師面臨著全新的挑戰。每一次打破舊我、重塑新我的過程都伴隨著壓力，我們與其惶惶不可終日，不如再次研讀最新版《課標》，把握其對語文教學的要求與建議，從重新定位課堂教學、改良課堂環節設置、優化課堂互動方式三方面入手，努力為學生的語文學習提供更好的課堂支持。在實踐中遇到困惑時，不妨以優質課為范本，揣摩學習，逐步走出自己的教學新路，并堅信：教學改革的路上，我們始終有同伴，不寂寞！

參考文獻：

中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準[M].北京：人民教育出版社，2017.

作者簡介：林碧蕓，蘇州大學附屬中學語文教師，蘇州市工業園區教壇新秀。曾獲得蘇州市高中語文教師基本功競賽一等獎、蘇州市工業園區優質課評比一等獎。