基于語文核心素養下的高中閱讀教學研究

莊菁菁

摘 要：閱讀是語文學科的重要教學內容，關系到學生綜合素養的提升。當前教育領域極其重視核心素養的培養，語文學科核心素養則圍繞語言、思維、文化理解與審美鑒賞展開，教師在開展閱讀教學時需圍繞核心素養優化教學方式，激發學生學習興趣，深入理解文本的同時提高閱讀能力，實現預期課程目標。

關鍵詞：高中語文;閱讀教學;核心素養;教學策略

隨著經濟社會的快速發展，對基礎教育課程提出比以往更高的要求和標準，其中發展學生核心素養是落實素質教育和立德樹人目標以及培養新型人才的關鍵所在。語文核心素養即在語文學科中具化核心素養，屬于不同于其他學科的教學目標與任務。閱讀作為語文教學重難點，無疑是發展學生語文核心素養的重要途徑，但目前閱讀教學中尚未充分體現對學生核心素養的培育，甚至存在與核心素養脫離的狀況。所以，當前推進語文課程改革的首要任務，即基于語文核心素養為導向從不同層面探究閱讀教學策略，提升學生閱讀能力與閱讀教學質量，實現核心素養目標[1]。

一、高中語文閱讀教學現狀

（一）教師層面

部分高中語文教師在進行閱讀教學時存在嚴重的教學功利化思想，傾向于對“知識點”挖掘與知識傳授，對閱讀教學中涵蓋的育人因子有所忽略，導致學生深陷題海當中。教師未能引導學生在學習與現實生活有著緊密聯系的內容后形成專屬于自身的生活體驗，更忽略了指導學生建立文本與現實生活聯系以及將閱讀與人生感悟相結合，在閱讀教學中簡單地解讀文本，鮮少突出文本知識性理解教學，影響閱讀教學質量。與此同時，在閱讀問題設計層面，未遵循難易適度原則設計問題，對學生學習興趣和師生間互動產生嚴重影響。若學生未積極主動思考，那么培養學生語用能力與思維能力就無從談起。教師在閱讀指導方面只作為任務傳遞者，通常不會及時且認真地評價學生預習和閱讀情況，較易降低學生閱讀積極性。此外，教師在閱讀教學中未能較好地運用新課程標準相關理念，更不會重視核心素養培養。新課程標準明確指出，教師在教學過程中應注重培養學生思維、語言、文化理解、審美鑒賞等各方面能力。在指導學生積累語言方面未發揮創造性思維培養與思維訓練作用，未深入理解任務群就開展活動，甚至部分教師未尋找到教學內容與教學形式創新結合點。2017年新課程標準設計18個有著明確學習目標和內容的任務群，雖然課時有限，但教學內容卻無限。教師需在教學中重組不同學習任務群提升閱讀教學效果，同時還要在有限課時內完成任務，無疑對語文教師來說是巨大挑戰[2]。

（二）學生層面

相關調查結果顯示，有近40%的學生表示偶爾或從不閱讀經典名著，說明學生缺少閱讀興趣，良好閱讀習慣更不知從何談起。當前很多高中生雖然會閱讀書籍，但傾向于科幻、武俠、言情等題材，鮮少閱讀課外經典名著。有近50%的學生表示閱讀是為了完成教師布置的學習任務，提升語文成績，只有近15%的學生表示發自內心熱愛閱讀，說明高中生閱讀興趣薄弱以及存在功利化閱讀情況[3]。在語用方面，有近50%的學生偶爾或從不積累好詞好句，認為只要熟記即可。在思維品質方面，有近40%的學生不善于從多層面對人物形象進行解讀以及不能發揮聯想豐富自身對文本和生活的理解，說明學生在閱讀中鮮少調動想象思維。在審美層面，多數教師忽略對學生審美能力的培養，有30%的學生在賞析文本時偶爾能感悟到意境美、語言美和情境美，說明教師在閱讀教學中并未成功驅動學生潛在的審美興趣，造成學生未能感悟文本語言美，語言鑒賞能力薄弱。在傳統文化理解層面，有近15%的學生可以理解文本傳遞的人文精神與傳統文化思想理念，說明學生學習傳統文化存在難度，自身對傳統文化興趣不足。造成上述情況多與學生缺乏自主學習能力有關，大部分學生在語文學習中慣性接受教師灌輸知識，鮮少自主探究閱讀方式，也懶于深入思考文本內涵，甚至認為語文只需背誦記憶即可，缺少對閱讀自覺規劃與讀物的自主選擇，影響閱讀質量。

二、基于語文核心素養下的高中閱讀教學策略

（一）基于學科特征鍛煉語言思維

語言是思維最直接的表現，其表現力與思維高度息息相關。新課程標準中反復提及思維，即教師在指導學生分析和建構語言文字中增強思維品質與能力。

關注表層直覺體驗：縱觀教材第七單元只收錄《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》《赤壁賦》《登泰山記》五篇散文，因選取篇目有限，學生只能掌握部分語言建構與運用方式，但上述散文所傳遞出的深厚思維意義，對學生學習無疑是受益無窮的。教師借助上述散文指導學生在體驗形象思維中學會分析如何從思維模式架構語言，掌握思維動態，為增強批判性思維奠定基礎。例如，對比自我語言，教師在講授第七單元散文之前先讓學生通過觀察目錄明確整體方向[4]，再發揮想象，若讓自己寫作則按照哪些思路展開以及形成何種語言風格，該借助哪些文學展露情感。高中生學習經驗相對有限，較易在創作中陷入同種思維模式，在此之后進入選篇閱讀，將作家語言和自我語言差距進行比較，感悟多元思維模式，明確未來努力方向。

分析深層思維動態：語言展現的思維圖示并非瞬間獲得，可能會在全力思考后頓悟，或來自教師和學生的溝通交流。學生在此過程中可能會受限于原有語言表達邏輯，無法基于批判性角度看待語言邏輯規則，然而探究也是磨煉思維品質的形式，在后續語用中也會不斷鍛煉思維能力。以《故都的秋》為例，學生在分析中得出作者不喜南國之秋，以至于在練筆中完全否定此看法，至此陷入以偏概全的錯誤觀點中。教師在指導學生分析語言時應運用靈活思維，基于辯證角度剖析作者內心世界，重點挖掘推理判斷引入點與結果并運用說服力較強的語言闡明觀點。

（二）基于學科特征注重文化滲透

如果說漢語是文化構成之一，那么散文更是漢語不可缺少的組成部分，彰顯獨特的語言文化。眾所周知，中國有著深厚的傳統文化，漢字文化有近四千年之久，與漢語屬于相輔相成的存在。所以，從古至今傳承的漢字隸屬于中華文化。故而，要在古代文學作品中對中華傳統文化產生強烈認同感，也要在現代文學作品中保留傳承古代文化的使命感和責任感。

關注語音、詞匯與語法：文言和現代文語言相比，其實詞虛詞含義、語詞讀音、句式特征等均不同且難以發現潛在文化常識，所以高中生閱讀古代作品的重要障礙即古今差異。所以，高中語文教師在文言文課堂教學中可積極鼓勵運用工具書與注釋對實詞虛詞含義進行歸納總結以及比較分析句式排列差異，在此過程中激發學生學習不同時代語言特征的興趣，增強閱讀古文能力。教師可在學生積累閱讀經驗后為其講解文言文文化常識，引領學生挖掘文中涵蓋的傳統文化。以《登泰山記》為例，雖然該篇目為自讀，但教師可為學生講解其中涵蓋的文化常識，如泰山文化含義，陰陽表示的內容以及晦、朔、望、既望指代等。

關注題目文化內涵：以《赤壁賦》與《登泰山記》為例，赤壁代表古文化，泰山以文化主題形式呈現。很多學生在未閱讀文本前會根據已積累的知識經驗談論與泰山和赤壁有關的內容。當閱讀《赤壁賦》與《登泰山記》后則聯想到兩篇文本所表示的文化內涵，如提到古戰場赤壁就會聯想到劉備聯合孫權大敗曹操的赤壁之戰，對歷史戰場展開無窮想象;提及泰山，則聯想到壯觀與雄偉，腦海中對五岳獨尊產生深層次建構，迫切想要一覽泰山輪廓，可以說題目文化內涵會吸引學生閱讀注意力。

挖掘語言涵蓋的中國精神：多數古代語言具有一語雙關之意，為文章賦予深厚的文化意義。以《赤壁賦》為例，文中提到的幽怨寂寥的洞簫聲外指聲音，深層則指蘇軾不得志后無奈感慨之聲。作者蘇軾在被貶黃州途中作此賦，在吊古傷今的古赤壁戰場徹底點燃內心深處的落寞之情。自身消極心態與同游者的低沉情緒相互交織使蘇軾再次陷入茫然之中。但蘇軾自身善于排解內心愁悶，以積極樂觀的心態鼓勵自身和同游者即使在逆境中也要享受生活，展現中國人自古以來遇到挫折敢于面對的精神以及不畏困難的堅強斗志。《登泰山記》中，除了那一團紅日景觀支撐作者在除夕萬家團圓之夜攀登雪山，更是作者心中追求的紅日精神，盡管所站日觀峰并非泰山頂峰，但作者則堅信那就是指引自身前進的理想之光。上述兩篇文本均展現中國精神。

（三）基于學科素養增強審美能力

審美鑒賞是語文學科核心素養目標之一，語言為表意系統，集音、意、形于一體，只有在語言中發現美才能實現在語言中創造美的目標。

在語言建構中發現美：人的視覺與心靈往往會因美的物質產生愉悅感，語言更是如此。散文具有文質兼美之美稱，教師要將語言作為引導學生鑒賞美的出發點，當達到一定審美境界時，圍繞語言深入思考其表達。寫作技巧只是對散文的包裝，語言才是其真正內核[5]。所以，學生在閱讀散文時需回歸語言，所謂回歸語言即在不了解作者和創作背景的前提下單純閱讀文本。以《荷塘月色》為例，很多學生在初讀文本后會跟隨作者對月下美景展開聯想，多因作者描述過于逼真，淋漓盡致地表現月下荷塘之美。若讓學生寫類似散文則無法達到作者造詣，所以這種讀者無法企及的審美高度具有鑒賞價值。與此同時，學生需自主賞析品味語言，感悟語言精美;現代教育理念強調發揮學生主體作用，教師扮演指導者、組織者與引導者，但并非教師全程置之不顧，而是自主探究合作基礎上引領學生走向深層建構。在此過程中基于自主鑒賞層面發現語言亮點與疑難點，在學生討論交流后給予終結性補充與評價。高一學生經歷初中階段學習后已形成相應審美標準，所以高中階段培養目標即樹立欣賞美的自覺性。傳統灌輸式教學方式已不適用于現代教育，以自主探究合作為主的“我要學”取代傳統“要我學”，激發學生潛在表達欲望[6]。高中語文閱讀對學生提出較高要求，學生要歸類美的語言，形成語言體系。雖然學生學習課文后會積累審美素養，然而在具體運用中仍略顯不足，多和未掌握語言精髓有關。語文教師在單篇教學后引導學生基于整體層面梳理美，在自己的摘錄本上按照類別摘錄修辭、句式、詞語、語法、結構等，形成清晰目錄。若散落的審美語言積累較為混亂，按類別歸類則能彌補這一弊端。

在語言運用中創造美：創新精神不單單體現在科學層面，具有創意性的審美元素也要融入語言中。不同人運用同一素材會寫出質感不同的文章，若每個人審美取向基本相同，那么審美創新就無從談起[7]。從古至今，有很多文人墨客花費大量筆墨描寫泰山與赤壁美景，但經久不衰的作品只有《登泰山記》與《赤壁賦》兩篇作品。近代也有很多描寫北京景色的作品，但如《我與地壇》《荷塘月色》《故都的秋》能在語言文字中體現獨特審美視角的作品則少之又少。多因美景相同，作者描述角度和注入的思想感情不同，展現出獨特的審美情趣，所以，語文教師在指導學生運用文字時需適當對上述獨具特色的審美追求進行借鑒。讀寫是語文教學常見形式，學生學習《荷塘月色》《故都的秋》后會積累語言運用，在寫作前需選定描寫景物的角度，例如，很多人描寫秋天時會慣性地從傷春悲秋的角度表達世事變遷。然而郁達夫則另辟蹊徑，他人寫蕭條秋景，他卻獨愛北國之秋，彰顯自身獨特的審美品位與情趣。此外，學生掌握散文創造美與表現美的方式后則可在其他文體中擴散審美意識。學生之所以在暢游荷塘美景以及體驗北國之秋后無法寫出如文本一樣的優秀著作，除了作者深厚文學底蘊和扎實的寫作功底，更有理想的差距，所以學生和作者所見之景各有不同。語文教師需積極鼓勵學生大膽描寫理想之美、內心之美以及高于現實世界之美[8]。

結束語

總之，閱讀教學是發展學生核心素養能力的主要途徑，圍繞核心素養開展閱讀教學對學生未來發展以及語文學科改革發展有著重要現實意義[9]。教師可結合學生學情與學科特征從多方面創新教學模式，指導學生高效解讀文本，形成良好審美體驗、文化意識以及語言能力，打造高效語文課堂。此外，高中語文教師在日益變化的教育環境中需不斷提升專業能力，由此才能在新課程改革中打造高效課堂，提升教學水平。

參考文獻

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[2]劉斌.扎根閱讀用情開花：淺談基于語文核心素養的高中語文閱讀教學[J].智力，2021（9）：83-84.

[3]張興三.基于語文核心素養的高中群文閱讀教學策略研究[J].教育觀察，2021，10（3）：114-116.

[4]田彥平.淺析基于語文核心素養的高中閱讀教學策略[J].中學課程輔導（教師通訊），2020（12）：57.

[5]魏居影.基于語文核心素養的高中閱讀教學策略研究[J].新課程（中學），2019（12）：180.

[6]顧艷萍.高中語文閱讀教學中發展語文核心素養的原因及意義探究[J].高考，2019（34）：165.

[7]滕靜靜.從語文核心素養角度看高中語文閱讀教學[J].課外語文，2018（19）：116-117.

[8]周飛飛.淺談批注式閱讀在高中語文閱讀課中的有效運用[J].試題與研究，2021（28）：119-120.

[9]陳豐.芻議高中語文閱讀教學活力課堂的建構方法[J].中學課程輔導（教師通訊），2020（1）：82.