部編語文教材單元整合閱讀教學策略

李新民

在部編語文教材“精讀——自讀——課外閱讀”的“三位一體”閱讀體系中，教師必須把握教材編排特色，加強單元內部各個知識點之間的有效整合，通過全面性的整合，構建更加系統的教學環境，讓學生在單元主題的支撐下，圍繞各個語篇內容深度賞析，來掌握相關的單元主題。

一、明確單元主題，制定單元學習目標

在閱讀教學過程中，教師需要進一步明確單元閱讀的主題，然后在此基礎上對相關的課程內容進行有效的規劃。這樣能夠保證學生在學習的過程中擁有更加清晰的目標，同時也能夠促使其在接下來的學習活動中表現得更加規范，整體的學習方向更加明確。

以九年級下冊第4單元為例，基于部編教材以“單元主題”進行編排的閱讀體系，老師可以根據《短文兩篇》《山水畫的意境》和《驅遣我們的想象》的內容把單元閱讀主題設定為“讀書鑒賞”，并根據這一單元主題，把本單元的學習目標設為：1.了解作者的觀點，學習思辨的方法;2.能獨立思考疑難問題，并能提出自己的見解;3.學習文中介紹的文藝欣賞方法，遷移運用到自己的欣賞實踐中。目標設定后，老師就可以圍繞這些學習目標，指導學生通過閱讀本單元的文章，了解不同文章的主旨，并讓學生分析主題中所包含的人文要素和語文要素，領略正確的閱讀方法和技巧，從中汲取讀書的智慧和經驗。

二、以一篇帶多篇，確定閱讀方法

在單元整合施教的過程中，教師需要遵循一篇帶多篇的原則，向學生滲透更加規范的閱讀方法，以保證學生在參與綜合性學習的過程中，能夠展現出良好的學習姿態。并在正確方法的支撐下，更加高品質地完成整體的學習任務。

以九年級上冊第2單元為例，在組織學生閱讀學習時，老師可以通過精讀《敬業與樂業》一文來帶動《論教養》《精神的三間小屋》的閱讀。這三篇課文都是議論性文章。教學過程中，可以指導學生精讀《敬業與樂業》，通過分析文本，指導學生把握作者的觀點，區分材料和觀點及其聯系，理清論證的思路，掌握學習議論性文章的方法，然后再運用所學的方法去閱讀《論教養》《精神的三間小屋》，實現學以致用。一篇帶多篇的閱讀方式，既可以豐富學生的閱讀量，還能在比較閱讀過程中發散學生思維，提升學生的思辨能力。

三、構建單元體系，引導綜合賞析

統編教材單元板塊設置清晰，單元內部在知識與能力、方法與策略方面的關聯性很強，有利于教師梳理整合教學目標，便于教師將“精讀”“自讀”“課外閱讀”教學內容進行統整，從而使閱讀教學由課內向課外延伸，使閱讀教學與生活結合，幫助學生構建良好的閱讀體系。

例如，在九年級上冊的第1單元中，教師可以將《沁園春·雪》《周總理，你在哪里》《鄉愁》等內容進行整合，構建以單元為支撐的整合閱讀體系。教學過程中，可以《沁園春·雪》為精讀篇目，學習現代詩歌的閱讀方法，掌握現代詩歌的鑒賞品析策略，再以《周總理，你在哪里》《鄉愁》為自讀篇目，學習運用精讀過程中所掌握的方法與策略。最后在此基礎上，學習現代詩歌的寫作技巧。這樣的教學過程，把精讀與自讀的教學策略融為一體，形成了“學習、鑒賞、創作”由淺入深的單元整合閱讀體系，達到了學以致用的目的。

四、課內外相結合，延伸拓展

在單元整合閱讀教學中，教師還需要注重課內外相關知識點之間的有效銜接，然后在此基礎上開展多元化的延伸與拓展活動。

例如，在教讀現代詩《祖國啊，我親愛的祖國》一文時，可以聯系戴望舒的《我用殘損的手掌》進行拓展閱讀，引領學生在比較閱讀的過程中，品析詩歌的意象，體會詩人的愛國深情。在教讀魯迅的《故鄉》一課時，可以拓展閱讀魯迅的另一名篇《在酒樓上》，通過兩個文本的比較閱讀，使學生更深入地了解作者所處的時代背景，以及當時的社會風貌，更進一步認識兩文中“我”的形象。與此同時，學生也可以從中感受到魯迅先生憂國憂民的意識，體悟其作品“引起療救的注意”的創作意圖。

【注：本文系廣東省2021年度中小學教師教育科研能力提升計劃立項課題“‘創新區域教研模式，助力教師專業成長的策略研究”（項目編號2021YQJK390）的研究成果】

責任編輯 龍建剛