小學學業質量測評框架的開發與實踐探究

連珂

摘? 要：減輕義務教育階段學生過重的課業負擔一直是國家非常重視的事情。中共中央辦公廳、國務院辦公廳更是在2021年7月印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，這實際上說明一段時間以來，義務教育階段學生，特別是小學段的學生課業負擔非常繁重，嚴重影響到小學生的身心健康，這里面既有社會層面的原因，也有教師測評技術層面的原因，文章僅就如何進行學業質量測評框架的開發做一些探討。

關鍵詞：學業質量;學科核心素養;新學業

一、要重視小學學業質量測評框架的開發

小學階段的學業質量測評（較小規模的測驗不算）一般是以學期為單位的，長期以來，這種測評命題質量不高，過多關注知識點考查和技能掌握情況，這種測評思想向下傳導，造成小學生平時過重的作業負擔，直接表現是作業量大、重復性高。所以，提高命題質量，增強試題的導向性對減輕學生的課業負擔意義重大。把題目命制好，不是簡單地編情境，改數字，這里面首先是要有一個測評框架的設計。在中學，測評之前，一般要進行雙（多）向細目表的設計，但在小學階段，大多數教師認識不到，也沒有掌握這個專項技術。而當前已是一個指向學科核心素養教學的時代，雙向細目表的設計思想也要隨著改變、升級，所以每一位教師都要有課程思想，都要重視學業質量測評框架的開發。

二、學業質量測評框架的要素

（一）背景信息

背景信息主要說明測評范圍、題型設計及期望。

1. 知識分布。知識分布要對應知識領域或者模塊，一般根據學科課程標準要求或者專家經驗確定。

2. 測試分數與教材單元對應。學期的測試要考慮這個學期學習單元的量與分數是否匹配，防止出現某個單元學習耗時很長，可反映在試卷上分數卻很少的情況，避免命題基于經驗判斷。

3. 題型比例。根據測試目的、性質，確定當前測試采用的題型，采用大板塊劃分，要能測評到學生的各個方面，一般相對固定，但也不反對在專項測評中增加新的題型。

4. 難度系數。依據測試目的、學情，主動設計，難度要合理，要和測試目的保持一致。

5. 預估水平。預估水平體現了命題質量，也體現著教師對學生情況的了解。

6. 其他信息。凡是命題者還想表達的測試內容，對測試有一定約束力，或者對測試有幫助的信息，而又沒有約定俗成的項目，都可以搜集并寫出來。比如測試時間、試卷長度、答題時間等。時間一般是測試“凈時間”，不考慮學生的檢驗時間，試卷長度無形中限定了試卷閱讀量，答題時間把命題者拉進測試之中，從另一個角度保障試卷容量的科學性。

（二）雙向細目表中的要素

1. 考查內容。考查內容要體現范圍廣、知識點小，至少要列表到單元。不便寫明知識點的，提煉出學科核心內容更好。

2. 認知維度。對于小學階段的測試，認知維度的劃分采用布魯姆教育目標的劃分比較合適。布魯姆目標分類體系為記憶、理解、應用、分析、評價、創造。這六個層級的劃分很細膩，若命題者是多人，一定要在命題前先會商層級，取得一致意見。較小規模的測試，在認知維度的劃分上一般不用劃分到六個層級，四個層級就可以，把高階思維壓縮一下，比如記憶、理解、應用、掌握，這四個層級實際上已經不是真正地采用布魯姆認知維度的劃分了，而是基于教師理解和學生掌握情況的劃分，但具有很好的實效。現實的情況是，小學教師很多都不掌握布魯姆教育目標分類法，他（她）的命題是完全基于個人經驗的，所以才會有“一會（兒）就出一套題”情況的出現，這種低技術含量的命題，造成課堂教學、作業布置都是基于經驗，這也說明技術的重要性。

3. 約束性和導向性。2017年高中新課標已經頒布，學科核心素養已經明確，雖然沒有明確小學階段各學科的核心素養，但在現行課標中、平時教材培訓中及教師個人對學科教學的把握上還是多多少少知道一些的，所以，在雙向細目表中明確素養指向對試題命制增加約束性，對平時課堂教學有強烈的導向性。

4. 思維水平標定。傳統的雙向細目表注重考查知識的認知發展，缺失對學生思維發展水平的考查。在新的測評框架中補上思維水平的劃分，一是有利于從思維發展的角度檢查命題知識認知維度發展是否存在一致性，兩者是否能相互印證，解決試題難度忽高忽低的問題;另一方面標定思維發展水平能促進日常教學更多關注學生的能力發展。

當前，比較成熟的學習質量評價理論當屬SOLO分類理論，SOLO把學習者認知發展劃分為五個階段：前結構、單點結構、多點結構、關聯結構、抽象擴展結構，把SOLO層次放到測評框架之中可以從思維操作層面檢查知識點認知分布的合理性。

5. 說明類信息。說明類信息主要包括命題材料來源、難度預估及分數統計等。這類信息呈現得越多，就越能促進題目的原創性，促使教師更加主動地了解學生學習質量狀況，提高試卷質量，實現測試意圖。

三、新學業質量測評框架的實踐

鄭州市小學數學、小學科學于2019年元月、2020年元月、2021年元月連續三年對全市小學進行學業質量監測，采用抽測（錨題）形式，部分學校、部分學生參加，測評框架采用上述框架結構，取得了比較好的效果。

（一）測評框架實例

2020年1月，鄭州市對10個區48所學校2700名學生進行了小學數學五年級學業質量監測。

表1分別為試卷結構及雙向細目表（局部）。

（二）測評框架的運用

2019年11月統一了測評框架，依據測評框架命制試題。以第六（6）為例，命題前對這道錨題要求如下：

我們應把命制新的學業質量測評框架的思路應用于日常課堂教學，增強課堂教學的有效性，更應把測評框架中使用的技術應用到平時作業的設計，讓從作業布置中就體現理念、體現技術，擺脫作業布置的隨意性、重復性，切實減輕學生繁重的作業負擔。

新的學業質量測評框架很好地考查了學生以知識、技能為體現的關鍵能力，對學生的必備品格和價值觀念也有一定的涉及，但程度顯然不夠，所以大型的學業質量測評一般還包括問卷調查，因為通過問卷才能探尋學生認知、思維及能力發展背后的心理因素，這就不是本文所討論的內容了。

參考文獻：

[1] 安德森，等. 學習、教學和評估的分類學[M]. 皮連生，譯. 上海：華東師范大學出版社，2007.

[2] 彼格斯，科利斯. 學習質量評價：SOLO分類理論（可觀察的學習成果結構）[M]. 高凌飚，等，譯. 北京：人民教育出版社，2010.

（責任編輯：汪旦旦）