三“課”一體促融合

曾令華

在2020（第五屆）中國互聯網教育大會上，教育部科技司雷朝滋指出：教師的能力標準將被重新定義，信息素養與學科能力已成為教師素養的“雙核要素”。教學設計能力和信息技術應用能力的結合，就是信息化教學設計能力，就是學科能力和信息素養的核心體現。如果說“課本”是學科能力的知識基礎，“課件”是信息素養與學科能力的物質體現，“課堂”是信息化教學應用的具體場景，那么，教師將課本、課件、課堂“三位一體”地深度融合，這一信息化教學設計，就顯得尤為重要。本文以人教版小學數學教材三年級上冊“倍的認識”教學設計為例，談談三“課”一體促進信息技術與教育教學的深度融合應用。

一、課本——鉆研重構，把握根本

課本、課本，一課之本。課本是信息化教學的根本，離開了對課本的深刻把握去談信息化應用，就是舍本逐末。教學設計首要就是對教材內容、課本知識的分析、研讀，在明確了教學要點、目標及重難點的基礎上，繼而完成對教學方式、教學過程、教學評價的設計架構。

1.讀通、讀透課本

“倍”源于數量的比較，比較兩種數量的大小通常有兩種基本的方法，一種是比較它們的相差關系（相差問題），另一種是比較它們的比率關系（倍比問題），即先將一個量確定為標準量，通過判斷另一個量里面有幾個標準量，來比較兩個量之間的比率關系，這里的“幾個標準量”中的“幾”就是比率。當比率大于1時，我們習慣說比較量是標準量的幾倍;當比率小于1時，就說比較量是標準量的幾分之幾。因此，從知識的發展邏輯上講，“倍”的基礎是“幾個幾”和“幾個一份”，它又為“分數”“比”等知識的學習做好充分的準備，即 。可以說，倍的認識和學習，在學生系統建立認知結構中有著舉足輕重的作用。

“倍”是一個比較抽象的概念，而三年級學生是以具體形象思維為主的，他們對抽象概念的理解，對學習方法的領悟，必須以足夠的直觀材料和充分的實踐（操作）經驗為基礎，為此，課本呈現直觀的蘿卜情境圖，通過對蘿卜的分類計數、圈圖比較，把抽象的新知識“倍”與學生已經掌握的“幾個幾”建立聯系，進而建構“倍”的概念。然而，學生理解“倍”的概念，需要經歷一個反復、持續、變化的過程，如何用活、用好課本，讓學生在豐富的情境中去除“倍”的非本質屬性，理解“倍”的本質內涵，建構“倍”的模型呢？是值得我們深思的問題。

2.用活、用巧課本

首先，在尊重課本的基礎上，我們對課本情境中的數量進行了調整：把白蘿卜的數量由10根改為12根（如圖1）。

如此，白蘿卜和紅蘿卜的根數之間也有了倍數關系，3種蘿卜之間的倍數變化變得更加靈活。學生在學習中已然明白：6根紅蘿卜可以是比較量，也能變成標準量，比較量變化了，倍數會變化;標準量改變了，倍數也會改變。不僅拓展了學生思維的廣度和深度，也為學生在不斷的變化比較中深刻理解、建構“倍”提供了一體化的直觀資源。

其次，充分利用這組蘿卜資源，引導學生在一次次的變化中加深對“倍”的認識。一是改變比較量，理解“倍”的概念。從紅蘿卜是胡蘿卜的3倍，到白蘿卜是胡蘿卜的6倍，引導學生觀察思考：都是和2根胡蘿卜比，為什么紅蘿卜是胡蘿卜的3倍，白蘿卜卻是胡蘿卜的6倍呢？教師不斷變化白蘿卜的根數，引導學生發現，只要2根胡蘿卜這個標準不變，白蘿卜有幾個2根，就是它的幾倍。

二是改變標準量，理解“倍”的概念。在比較完白蘿卜和紅蘿卜的倍數關系后，教師引導學生觀察思考：12根白蘿卜，為什么是胡蘿卜的6倍，是紅蘿卜的2倍呢？同時啟發學生思考：胡蘿卜還可以是幾根，12根白蘿卜也能和它形成倍數關系嗎？是幾倍呢？學生在動手畫、動腦想中總結得出：標準量變了，倍數也會變化。

三是倍數不變，改變標準量和比較量。教師呈現紅蘿卜和胡蘿卜的比較圖，提出問題：增加1根胡蘿卜，如果紅蘿卜依然是胡蘿卜的3倍，紅蘿卜怎樣變？如果胡蘿卜變成4根呢？讓學生在變與不變中精準把握“倍”的本質，真正實現知識的內化。

這樣重構教材，既是學科能力的具體表現，也讓學生的學習更具思維力，是課件設計、課堂教學的根本所在。

二、課件——精心設計，架構策略

在信息化教學中，課件是教學設計思想方法的集中體現和物理呈現，或者說是教學設計思想的一種外顯性、操作性的呈現。教學設計思想，就是通過課件這個看得見、摸得著的載體來實現。所以說，課件，課件，教學的構件。它規定了數字媒介工具，體現了教學方法策略，是實現數字工具、技術與教育教學深度融合的重要環節。

1.選資源，簡單易行

“倍的認識”的課件素材均來自贛教云平臺上“教學通2.0”中的資源，課件、圖片、電子課本、動畫等，教師只需從已有的課件中，根據自己的教學設計方案進行取舍完善：或刪減，或重組，或再處理、再設計，從而使靜態的課本知識內容和隱形的教學設計思想外化為動態的、可供教學操作的課件。比如，在制作“倍的認識”課件時，就可以根據教學設計的需求，從“資源中心”里同一課題的課件中，選取相應的頁面，直接插入自己的課件之中（如圖2），然后再做適當的微調。

2.跨媒介，整合高效

數字化教學工具的選用講求適切、靈活，教師可開展多種數字化工具的融合創新應用（即跨媒介）。如應用“教學通2.0”系統，并不妨礙其他工具軟件的切換應用。在“倍的認識”課件設計中，除了應用“教學通2.0”中的電子課本、書寫批注、聚焦放大等功能，還融合應用“希沃白板5”的克隆、拖拽和移動授課模式功能，如在“倍數不變，變化標準量和比較量，理解倍的概念”這一教學環節中，教師提出問題：如果胡蘿卜增加1根，要使紅蘿卜的根數依然是胡蘿卜的3倍，紅蘿卜該怎么變？利用一個簡單的克隆功能，就讓學生進一步明白了“倍”的概念的本質內涵。再比如，在學生完成“學習任務一”的“畫一畫、圈一圈、填一填”后，可以打開移動授課模式，利用手機投屏技術，將學生書面作業拍照、攝像即時上傳投屏，方便、快捷地引導學生評價學習。數字化工具的創新應用，是教師提高課堂教學效果的強大助推器。

“倍的認識”課件并未運用到繁雜的數字技術工具，只是用簡單的工具形成直觀模型，幫助學生掌握抽象的數學概念。我們必須切記：信息技術是教學設計思想的物理呈現，教學設計是信息技術應用的邏輯內核，信息化教學設計是教師信息技術應用能力的核心，自然就是信息技術與教育教學深度融合的“雙核要素”。

三、課堂——預設應用，創新生成

課堂是動態生成的。在課堂上，教師要根據課本、課件展開教學，特別重要的是要重視創新生成。課件雖然體現了教師信息化教學設計思想，但畢竟是課前預設的、靜態的，如果應用不好，就不能取得較好的效果，所以要強調在課堂教學實踐中對課本、課件的融合創新應用。

1.破預設，靈活生成

在“倍的認識”教學資源中，“教學通2.0”系統提供了一個很好的動畫資源，那就是涂一涂，給蘋果涂上紅色和綠色兩種不同的顏色，使之形成倍數關系（如圖3）。

在實際教學中，當學生完成學習操作之后（這里的學習情況是隨機和不可預測的），教師可以靈活生成一個“師涂生說”的教學環節，教師有意識地改變涂色蘋果的位置，改變標準量，引導學生打破思維定式，真正理解“倍”的含義（如圖4）。

再如，在完成“畫一畫：畫幾根胡蘿卜可以和12根白蘿卜形成倍數關系”的學習任務中，學生畫了5根胡蘿卜，怎么辦？在完成“涂一涂：給18個蘋果涂上紅、綠兩種顏色，設計一個倍數關系”的活動中，學生涂了4個紅蘋果、14個綠蘋果怎么辦？自然可以引導學生在直觀的“圈一圈”“比一比”中滲透學習一個量比另一個量的幾倍多（少）幾的知識。因此，把課堂動態生成的潛在教學資源，即時有效地轉化為學生課堂學習的顯性教學資源，就是信息素養與學科能力的深度融合，就是教師應具備的信息化教學能力。

2.促深思，延伸生成

在“倍的認識”課終，教師再次呈現課始的蘿卜圖，前后呼應地引發學生進一步思考：小兔之間有倍數關系嗎？小兔和蘿卜之間有倍數關系嗎？是怎樣的倍數關系？引導學生從小白兔與小灰兔、所有小兔與胡蘿卜（或紅蘿卜，或白蘿卜）、白兔（或灰兔）與胡蘿卜（或紅蘿卜，或白蘿卜）之間進行觀察、比較、思考（如圖5），從同類項的比較延伸到不同類項之間也存在倍數關系，將學生思維引向更深層次。并且教師建議學生課后進入贛教云觀看“倍的認識”相關微課，進行鞏固學習，從課內延伸到課外，讓“課止而學不止”。

水本無華，相蕩必成漣漪。信息化教學設計本質上是全程性、動態性的設計和應用，也就是實際上規定了課前、課中、課后課本重構、課件設計、課堂應用的統整融合。簡言之，信息化教學設計就是信息技術與課程教學的融合。綜觀“倍的認識”課本、課件、課堂“三位一體”的信息化教學設計，雖然只是選用簡單、有效的數字化教學工具，但充分挖掘數學課程教材自身的本質內涵，突出對學生思維能力的培養，努力讓數學教學變得有深度和有厚度，用技術的智能和大腦的智慧去演繹課堂更多的精彩，不僅豐富學生的數學知識，更能幫助學生滲透數學思想，培養數學思維。

（作者單位：江西省于都縣天潤實驗學校）

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