用閱讀守護每一朵“小花”

楊樂

“因閱讀而起，為花開而生”，自加入“語文主題學習”實驗項目以來，我希望能通過閱讀守護每一名學生，為他們的成長“添磚加瓦”。

書聲瑯瑯，讀有趣

誦讀就是深層次的閱讀。誦讀，讓學生的心、口、眼都專注于語言上。剛接手一年級時，如何找到適合低年級學生誦讀的素材，成了我思考的首要問題。

統編版小學語文教材一年級上冊第5～8課給了我啟發，教材編排了《影子》《比尾巴》《青蛙寫詩》和《雨點兒》四篇課文。這些課文充滿童趣，從兒童的視角對生活中的一些現象進行了形象的描繪。同時，文本中既有旁白，也有角色對話，為學生提供了朗誦的契機，能讓學生感受到朗誦的快樂。

基于此，我從“語文主題學習”叢書中為學生選取了與課文內容、朗讀訓練點相契合的兒歌《前后左右》《水果娃娃》《春雨》《標點符號歌》，這些兒歌可以幫助學生學習生字，非常適合作為補充的朗讀素材。漸漸地，學生的誦讀內容越來越廣泛，甚至能熟練誦讀《增廣賢文》《聲律啟蒙》《笠翁對韻》《三字經》等內容。自此，每節課前，班干部整頓紀律的方式不是大聲喊著“安靜”，而是捧著書，學著老師的樣子和同學們一起誦讀。

當學生搖頭晃腦地沉浸在自己抑揚頓挫的讀書聲中;當家長告訴我，孩子會一本正經地用“飲酒醉，最為丑”勸他戒酒時;當學生之間借東西會說“借人物，及時還，后有急，借不難”時;我知道這瑯瑯書聲已經悄悄地為他們的閱讀打好了底色。

一課一得，讀有“道”

現行的統編版小學語文教科書采用了“雙線組織單元結構”的形式，即從“人文主題”和“語文要素”兩條路徑編寫單元內容。其中，指向閱讀的語文要素由淺入深、由易到難地安排在每篇課文中。

在“語文主題學習”大單元教學理念的指導下，備課時，我做的第一件事情是對單元內容進行立體化的解讀。通過縱向梳理，明確單元的學段要求;通過橫向梳理，明確每篇課文的教學重點。溫儒敏主編建議教師采用“1+X”的辦法，即講解一篇課文，補充教學若干篇課外閱讀材料。教師通過這樣縱向和橫向的方式解讀教材，一是可以精準確定課文的教學目標，二是以“一課一得”為準繩，用好“1+X”閱讀素材。

以統編版小學語文教材二年級下冊第19課《大象的耳朵》為例，這篇課文圍繞“改變”，講述了一個妙趣橫生的故事。在課上，完成朗讀指導后，我引導學生找到文中對大象語言和行為描寫的句子，指導學生對比、分析文中大象言行的變化，要求學生結合全文、聯系生活實際理解“人家是人家，我是我”這一“悅納自己”的道理。在教學過程中，我發現部分學生對這一主旨理解得不透徹。為了幫助和加深學生對這一內涵的理解，我選擇了同一主題的課外童話《煩惱的大角》作為閱讀補充材料。《煩惱的大角》中的小鹿為自己有大角而煩惱，但是，在它偶然發現自己的大角不僅能給朋友帶來快樂，還有很多意想不到的用處時，它接納了自己的大角。我從題目出發，通過設置問題“煩惱的大角對于小鹿到底是不是煩惱呢？你想對小鹿說些什么？”激發學生的探索興趣。在層層探索下，學生自然而然地對小鹿有話可說，明白了原來無論是大象還是小鹿，都有自己的特點，要學會接受自己，包容自己。

在“1+X”教學模式的指引下，學生每學習一篇課文就能再去閱讀、分析與人文主題或語文要素相匹配的課外文章。這一做法既能讓學生拓展閱讀面、提升閱讀量，還能讓課外閱讀服務于課內閱讀，促使教師落實課時目標、單元目標。

開卷有益，讀有味

讀整本書能幫助學生養成讀書的習慣，豐富學生的精神世界，促進閱讀策略的使用，提高學生的語文素養。但是，學生在讀整本書的過程中仍然會遇到一些問題和阻礙。

針對這一情況，教師可以以課內閱讀為“引子”，抓住學生的興趣點，做好整本書閱讀推薦。例如，在教學統編版小學語文教材五年級上冊民間故事單元時，教師可以從文體入手做整本書閱讀推薦，如向學生推薦《中國民間故事》《歐洲民間故事》等課外讀物;教學《憶讀書》后，教師可以依據課文內容，讓學生讀一讀作者冰心在文中推薦過的好書，使學生與作者產生情感共鳴，增加學生的閱讀量;教學蕭紅的《祖父的院子》后，教師可以從選文出處著手，在學生意猶未盡之時引導學生閱讀選文的出處——《呼蘭河傳》，以激發學生持續閱讀的興趣。

在教學整本書閱讀的過程中，教師常常會遇到學生不愿意翻開書閱讀，或者因為一些原因中途放棄閱讀的情況。這時，教師應做學生整本書閱讀的引導者和學習伙伴，采取相應的教學手段引領學生，“蹲下來”幫助學生。

教師進行整本書閱讀指導的最終目的是幫助學生養成讀書的習慣，豐富學生的精神世界，促進閱讀策略的使用，綜合提高學生的語文素養，讓學生自主、自愿地享受閱讀帶來的愉悅感。在帶著學生一起閱讀的五年中，我欣喜地見證了閱讀給學生帶來的改變。原來，閱讀是個“慢活”，教育也是個“慢活”，而我愿意靜聽“花”開的聲音。

（作者單位：江西省南昌市象湖實驗學校）