語文新課標研讀“十人談”

吳永軍等

【編者按】2022年5月，本刊編輯部約請南京師范大學教育科學學院吳永軍教授和省內(nèi)9位小語名師，采用線上交流的方式，開展了一次研讀《義務教育語文課程標準（2022年版）》的“十人談”活動。大家圍繞新課標的新理念、新概念，分享了學習心得，也提出了實踐困惑，更給出了一些落地措施。相信這次的“十人談”能為大家?guī)硪粓鲱^腦風暴。

摘要：針對《義務教育語文課程標準（2022年版）》的新理念、新概念，采用線上“十人談”的方式開展研討。核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及其落地、對學習任務群的理解與實施以及學業(yè)質量等話題，是一線的現(xiàn)實關切。要有清醒的頭腦，把握其實質和規(guī)律。

關鍵詞：語文新課標;核心素養(yǎng);學習任務群;學業(yè)質量

吳永軍：4月21日，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（簡稱“語文新課標”）正式頒布。語文新課標傳遞了哪些新理念？我們采用線上“十人談”的研討方式，圍繞大家感興趣的話題，一起交流。

姜樹華：我先談談我的看法，語文新課標頒布以來，各個層面均涌現(xiàn)出多個視角的研究。個人以為，對于語文新課標的學習，無須一哄而上，更不能指望一蹴而就，我們需要從文件走向理解，再走向實踐，這是一個不斷下沉的過程。下面，我結合自己的實踐，談談語文新課標的學習感受。

第一個感受，語文新課標尤為重視將語文學習放在真實生活中，也就是真實的生活情境。我身處的南通市，對“情境教育”情有獨鐘。周圍的語文同行們在語文新課標出來后，對于“情境”也有了更深入的思考和新的理解。語文學習一定是基于生活的真實需要，學習過程是在真實生活中發(fā)生并服務于真實生活的，這是我感受特別深刻的地方。此前，我做過專題索引，在語文新課標中，“生活”一詞是出現(xiàn)頻率最高的，一共135處;僅次于它的是“文化”這個詞，一共122處;“真實”兩字，共有18處。“真實情境”的提出，就是指明語文學習基于真實生活，基于真實需要。當然，這個“真實”，是基于生活的真實和學生生命體驗的真實。

第二個感受，綜合性、整體性強。各年段要求的整體銜接特別有序，以“跨學科學習”為例，它是立體的、綜合的。我個人的感受是，每個學科學習都需要跨學科的資源。所謂的跨學科，是以自己的學科為圓心往外“散”，再立足自己的學科往回“收”。也就是說，語文的跨學科，無論怎么跨，它都不是數(shù)學、音樂學科，其根本還是語文學習—從語文出發(fā)，再回到語文。我也學習了其他幾門學科的“跨學科”學習要求，都是以本學科為圓心的“放射狀”的學習，這就是我對綜合性、整體性的理解。

第三個感受，語文學習永遠是學生自己的事。首先要肯定的是，學習是基于自我需要，語文新課標中“主動”“自主”“嘗試”這三個詞都是高頻詞。這說明什么？主動，是一個人的主觀選擇，基于主動的需求，需要自身的努力;自主，是一種自我的選擇，源于自身具備的學科原有基礎;嘗試，是自我主動的探索，是一種經(jīng)歷，形成積累。語文新課標中這些關鍵詞多處出現(xiàn)，旨在強調(diào)語文和其他學科的不同之處—語文學習是一個慢慢積累、慢慢領悟、慢慢匯通的過程。

對于“語文生活”這一塊，我尤感親近，這與我的一直追求并實踐的“過‘言意共生語文生活”極為匹配。語文新課標中反復提及的“生活情境”與六個學習任務群、評價建議，都在強調(diào)基于真實生活情境。我只是先拋磚引玉，求學于諸位。

諸向陽：語文新課標正式出臺，大家都非常關注。最近，各種解讀報告很多，各類解讀文章也很多。我認為，語文新課標最大的變化就是學習任務群，對此，一線教師最大的困惑就是學習任務群到底怎么落實。當然，我們還要看教材修訂，這才是關鍵。當下，我們肯定還是用現(xiàn)行統(tǒng)編小學語文教材。

在這樣的背景下，學習任務群怎么落實？我之前聽北京師范大學王寧教授的講座，其中有一個提法很新穎。她提到，學習任務群的第二層，即發(fā)展型學習任務群（“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創(chuàng)意表達”“思辨性閱讀與表達”），不是按體裁來劃分的，而是從思維的角度來分的①，這倒是提供了一個新的視角。她認為，“實用性閱讀與交流”是實證性思維，“文學閱讀與創(chuàng)意表達”是形象思維，“思辨性閱讀與表達”是邏輯思維，這三個任務群要培養(yǎng)的是這三種思維。因為我和吳教授一起在做思維進階研究，所以我特別關注這個表述。第二層次的劃分是要培養(yǎng)這三種思維能力嗎？吳教授，對此，你有什么評述嗎？

吳永軍：我也看到了王寧教授的文章。首先，我們要有一個正確的思維，這是一種批判性思維。我在回應你的時候，又產(chǎn)生了新的思維。人面對復雜的真實情境中的問題，一定是一個復雜的、整體的思維過程。

另外，我看到王寧教授的一些文章，是實事求是的。當下，有一些高中教師也在吐槽，因為教材并不是按照學習任務群來編寫的。那教材為什么不這樣編？王寧教授提到了一個觀點，在高中的學習任務群還沒有弄明白的時候，義務教育階段的課標就出來了。作為一線教育工作者，不要焦慮，如果你愿意嘗試，就去做;如果不愿意嘗試，那就先按照過去的來做，要穩(wěn)步推進。比如馬建明老師、劉春老師，過去也參加過大單元教學的研究，但是這一次的課程方案中有一個提法，大家一定要準確把握，叫作“探索大單元教學”。

諸向陽：是的，“探索”這個詞，我也關注到了。

吳永軍：對，如果說“實施大單元教學”，那就是剛性要求了。既然是“探索”，那就是有條件的可以去探索，沒有條件的可以先按照教材去做。因為教材編的就是“單元”。那么，什么叫“大單元”，什么叫“小單元”？有一些概念可能是經(jīng)不起推敲的，或者是有一點口語化的。既然文件中提到了，我們就要好好去學，認真去探索。

所以，老師們不要焦慮，高中學習任務群才實施三年，如果你理解了，你可以去做一些關于學習任務群的探討，你有所得，再慢慢推進;如果暫時沒有思路，那就先按照之前的做。換言之，我們逐步探索比較穩(wěn)妥。因為對于一些新事物，有沒有經(jīng)過驗證，是不是具有現(xiàn)實性，我們還要思考。

諸向陽：聽了吳教授的解釋，我的心里就沒那么焦慮了。我也通讀了語文新課標，整個標準里，并沒有明確提出“大單元教學”這幾個字。只是《義務教育課程方案（2022年版）》中出現(xiàn)了“探索大單元教學”的提法。現(xiàn)在，有人提出語文學習任務群要按照大單元教學的結構來教，我覺得一線教師暫時是達不到的。所以，我和吳教授的看法一樣，單篇教學、群文教學、大單元教學都是可以探索的方式，如果沒有充分把握，把單篇教學教好是必須的。而且，單篇教學中，也可以達成一些學習任務群的要求，教師也是可以用學習任務群的理念來組織教學的。有的專家提出以后要開展學習任務群教學，不能單篇教學，對此，我是表示懷疑的。

吳永軍：是的，王寧教授也批判了這一種看法。

諸向陽：學習任務群來了，有人提議教材中的語文要素要刪掉。對于這一說法，我表示擔憂。語文要素的提出是很不容易的，這是統(tǒng)編語文教材最重要的一個概念。我個人認為不應該去掉。為什么呢？我們來看語文新課標中提到的核心素養(yǎng)，“語言運用”應該是基礎，是我們語文學科的根本，“思維”“審美”“文化”應該蘊含于語言中。“語言運用”是本質屬性、根本屬性，也是基礎屬性。語文要素是需要的，因為語文要素揭示了語文學習的規(guī)律，它是一個抓手。語言到底怎么運用？語文要素，恰恰揭示了語言運用的規(guī)律。這些規(guī)律還是可以進一步發(fā)展的，這也是一線教師教學的抓手。當然，后續(xù)我們還要看2023年教材的修訂。

研讀語文新課標，要看“不變”的是什么，不能一味追求“變”。我們要在“不變”的基礎上求“變”，要堅守語文學習的規(guī)律。因為現(xiàn)在的課標與原來的課標相比，性質是不變的。所以，我們要堅守不變的，吸收新的理念，運用到日常教學中。一線教師接下來要做的，是把這些理念運用到教學中去，這個過程中還是有很多困惑的。

吳永軍：很好，我覺得我們這種討論應該有不同的觀點。我們都要發(fā)出自己的聲音，是一種“爭鳴”。比如，我們對“大單元教學”的態(tài)度，可以有擁護的觀點，也可以有針鋒相對的觀點。把我們的聲音傳遞給一線，這是最重要的。

關于課改，我之前發(fā)過文章，強調(diào)了常態(tài)化。有些東西的理念很好、概念很好，但是不能常態(tài)化。剛剛諸向陽校長也提到了“改”與“變”的問題，我認為要論證課程改革的“守正”。如果從本質上講還是“語言文字的運用”，還是工具性、人文性，只是學習方式的改變，比如學習任務群，它就是一種學習的方式，對于語文基本的性質、界定，是沒有多少變化的。所以，要在本質理解的基礎上，再去思考學習方式。

魏星：吳教授談到了一點很好—課標已經(jīng)講了的，我們就不講、少講;有一些意猶未盡的東西，沒有講的，或者語言表述背后的教育哲學、教學思維，有很大的空間，我們要深入探討。

2001年版和2011年版的課標，都有課程目標和課程建議，但是都缺了中間的部分，就是“內(nèi)容”，沒有堅實的“教學內(nèi)容”作為支撐。我覺得語文新課標的最大亮點，是在課程目標和課程實施過程之間，有了一個堅實的載體，那就是學習任務群。它有具體化、清晰化、梯度化的課程內(nèi)容。如果把語文教學比作一場旅行的話，語文新課標對核心素養(yǎng)以及核心素養(yǎng)下課程目標的描述，是“想得到的美麗”，那學習任務群的教學就是“看得到的風景”“能抵達的景點”。剛才，姜樹華校長講到了學習任務群要設置“真實的情境”，由“學科邏輯”向“生活邏輯”回歸。我想，學習任務群就是用“語言來做事”。設計學習任務群教學，就要考慮：做這件事有什么用？和誰一起做？要做什么？做成什么？在什么情境下做？這里面有很大的探索空間。因為強調(diào)“真實情境下的語言運用”，是滿足真實的生活需要、為解決實際問題而做的，不是為做而做;各環(huán)節(jié)是有機關聯(lián)的，指向同一目的，不是東一榔頭西一棒槌;要綜合若干知識、能力、經(jīng)驗，很少單用某一項技能去做;都是完成自己的分內(nèi)職責，不是被動地去做。教材將會以什么樣態(tài)呈現(xiàn)？我們拭目以待。但是單篇教學的樣態(tài)、大單元教學的樣態(tài)、跨學科學習的樣態(tài)、項目化學習的樣態(tài)……多種樣態(tài)都可以用學習任務群這一種方式來呈現(xiàn)。

我也認真學習了徐州、連云港、常州、南通等地區(qū)的一些做法，大家都在探索大單元（整體）教學，其中有學習任務群的一些“影子”。我前期參與了一些解讀新課標的書稿撰寫，其中有一本是北京師范大學吳欣歆教授領銜的學習任務群課例。每一次做大單元整體的教學設計時，總是把本單元的語文核心知識、關鍵能力、大概念先列清單，也就是說學習任務群的實施有這些在做支撐。打個比方，就是要有“錨點”。特別是基礎型學習任務群，語言文字積累與梳理是滲透在所有任務群中的，更要強調(diào)基礎性。未來的語文教學要不要完全顛覆單篇教學的形態(tài)呢？是不是不要知識了呢？對這些問題要有辯證的認識，進而尋找課標理念引領與現(xiàn)實問題解決的結合點。所以，剛才吳教授所講的，教師不要太焦慮，要慢慢去探索，這句話說到我心坎里了。在學習任務群的構建中，一個亮點是“思辨性閱讀與表達”。我覺得其中蘊含了更高的立意，理性思維是核心素養(yǎng)的重要構成，它是對新時代學科育人的一個回應。我們教學過程中遇到問題時總是“感悟來，感悟去”，不注重理性的思維，對于思維是怎么發(fā)生的認識不足。這也是對現(xiàn)實語文教學的回應，思維能力是落實語文核心素養(yǎng)的一個重要環(huán)節(jié)。

對于學習任務群，我們一線教師還是想看具體的教學樣態(tài)。我有一個想法，是不是可以用“課”來解“新課標”，就是給教師們呈現(xiàn)具體的教學樣態(tài)，看一看課堂到底是怎么做的。我們區(qū)域在做的“自主學習任務單”，已涉及一些學習任務群的研究，但不是基于大單元整體進行的，一線教師需要更豐富的教學實踐。另外，語文新課標增加了“學業(yè)質量”部分。這也是一個非常大的亮點。如何通過教學評價來促進學習任務群的教學，實現(xiàn)“教學評一致性”，這一點，馬建明主任他們有很深入的研究，我也是來學習的。

吳永軍：我把王寧教授在《語文建設》上的關于學習任務群的訪談①發(fā)給大家。我覺得她很實事求是，不激進。她主要談的是2018年高中課程方案頒布以后的思考，其主要意思就是要“穩(wěn)妥”。對于學習任務群，強調(diào)并不都是群文教學，也并沒有否定單篇教學。大家都提到了這個問題，這可能是一個“共生”問題。在當下，如果還沒有強大的隊伍去進行探索的時候，它是一種“共生”。所謂“共生”，就是可以有單篇，也要有跨學科和大單元。說一千，道一萬，其實就是學習方式的變革，它的本質是不變的。語文學習的基本規(guī)律是不變的，該讀的書要讀，該精讀的要精讀，語文的性質—工具性和人文性是不變的，只是學習方式發(fā)生了變化。對于這種學習方式，學術界也會有這樣的共識，沒有一種方式是包攬所有方面的，而是一種“共生”。我們不能裹足不前，一定要向未來，不斷探索。

馬建明：今天這個會議，非常有意義。我簡單談談自己的感受。語文新課標出來之前，很多東西都隨著高中的課程標準引起了大家的關注，有了初步的研究和探索。我們接下來要帶領教師學習語文新課標，理解語文新課標，落實語文新課標，有幾點想法與大家分享：

一是學習語文新課標。語文新課標提出了許多新的概念，內(nèi)容也比2011年版課標多出了接近三分之一。許多教師拿到后感到很迷茫，也很焦慮，這是可以理解的。我個人認為，語文新課標的每一次修訂，都是在原有基礎上的發(fā)展與推進，不是對過去的推倒重來。為此，我們在學習語文新課標時，要從語文新課標的“不變”與“變”入手，這樣才便于教師對語文新課標的認識與理解。語文新課標的“不變”，首先是課程性質沒有變，在2011年版課標的基礎上將“語言文字”改為“國家通用語言文字”，這是與國家法律條文保持一致性。語文課程的實踐性、綜合性，以及工具性與人文性的統(tǒng)一，這些核心內(nèi)容沒有改變，決定著后面的理念、目標、內(nèi)容、實施、評價等所有方面的認識基本不變。其次是對語文課程的多重功能和奠基作用的認定沒有改變。再次，課程總體目標和學段目標也基本一致，特別是學段目標，將原來的識字與寫字、閱讀、寫話/習作、口語交際、綜合性學習整合為識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究四種語文學科實踐活動，其內(nèi)容基本可以對應到原來的五個板塊，其中的識字量、閱讀量、積累量等都保持了一致。另外是優(yōu)秀語文傳統(tǒng)經(jīng)驗沒有改變，如注重聽說讀寫的整合，注重積累，鼓勵自由表達，倡導多讀書，強調(diào)語感等。語文新課標的“變”，主要體現(xiàn)在三個方面：第一，從語文素養(yǎng)發(fā)展為核心素養(yǎng)，明確提出語文核心素養(yǎng)的四個方面;第二，課程內(nèi)容以語文學習任務群的形式呈現(xiàn)，實現(xiàn)了教學方式的轉變;第三，學業(yè)質量標準的提出，有力推進了“教學評一致性”的實現(xiàn)。

二是貫通語文新課標。教師在學習語文新課標時，一定要抓住核心，把課標內(nèi)容貫通起來，我覺得有兩個策略值得大家借鑒。一個策略是貫徹核心素養(yǎng)，把課標讀薄。語文課程以促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展為目的，因此，課程目標、課程內(nèi)容、學業(yè)質量、課程實施均圍繞核心素養(yǎng)進行架構與表述。抓住核心素養(yǎng)這條線，將這些內(nèi)容串起來，對語文新課標才能有正確的理解與把握。另一個策略是“你中有我，我中有你”。語文新課標有許多新的概念和提法，教師不能用二元對立、非此即彼的思維方式來理解與把握。如語文核心素養(yǎng)的四個方面是一個整體，是不可分割的，以“語言運用”為基礎，四個方面“你中有我，我中有你”。再如四種語文實踐活動，識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，可以根據(jù)內(nèi)容的需要突出某一方面的活動，但這四種實踐活動也是“你中有我，我中有你”。另外，六個語文學習任務群的分類也不是絕對的，同樣也存在重疊與交叉的內(nèi)容，其中交叉最多的是“語言文字積累與梳理”。分類邊界清晰與模糊的統(tǒng)一，正是語文課程自身的特點，作為一線教師不必糾纏于此。

三是用好統(tǒng)編教材。教材是落實語文新課標的主要載體和陣地，現(xiàn)有的統(tǒng)編教材采用單元的結構。我們可以做一個梳理和研究，將統(tǒng)編教材每個單元的內(nèi)容進行分析，圍繞六個學習任務群加以對照。比如，“整本書閱讀”，我們可以利用“快樂讀書吧”的資源;“跨學科學習”，我們可以利用“綜合性學習”的內(nèi)容。通過梳理，我們會發(fā)現(xiàn)，各個單元都可以承擔學習任務群的某一兩項任務。然后，再認真研讀單元教材內(nèi)容，將單元人文主題轉化為學習主題，將語文要素轉化為學習任務，以學習任務把單元內(nèi)容整合起來，形成語文要素的內(nèi)在邏輯，以學生的生活為基礎，創(chuàng)設真實的學習情境，將課文提示和課后練習轉化為語文實踐活動。以學習任務群為載體，可以一課一課地教，也可以對單元教材內(nèi)容進行整合和重組，不追求知識的系統(tǒng)和完備，而是在任務驅動下，讓學生在一定的情境中，帶著任務進行自主學習、合作學習、探究學習，獲得自己的知識建構。學生是主體，教師在這個過程中起到設計、引領、總結、提升等作用。課堂上不再是教師灌輸式的講解，而是給出更多的時間讓學生自主學習，帶著問題讀書和討論，形成自己的學習成果，并在生活中進行遷移和運用。

吳永軍：各位名師都是探路者、前行者，大家撰寫文章的時候，也要給一線教師有指導引領的示范，要可視化、操作化。

朱潔如：吳教授非常客氣，把我們形容成“探路者”。實際上，如果說我們是探路者的話，那也是“有向探路”，這個方向就要靠吳教授這樣的專家為我們引領，讓我們得到滋養(yǎng)。從4月21日語文新課標正式頒布到今天，我已經(jīng)把打印出來的課標翻到“毛邊”了，但實際上仍有一些迷糊。這個“迷糊”，有與之前的很清晰的對比。以前的課標，對我們語文教研員來說，它應該是一種“隨身物”，就像專業(yè)基因，已經(jīng)烙在我們的身體里。我們用課標，就好像是呼吸一樣自然，因為課標參與了我們所有的專業(yè)生活。現(xiàn)在的語文新課標，我也苦讀了很多天，尤其是為了今天的發(fā)言，認認真真研讀，但終究感覺有點兒像“身外物”。聽了各位專家的發(fā)言，我也很有啟發(fā)。語文新課標在課程內(nèi)容結構、組織與呈現(xiàn)方式等方面有非常大的變化，大家也對語文學習任務群進行了多視角、多層面的討論。下面，我主要交流三個方面的思考。

第一個方面，關于學習任務群。

一是從“群”的名字上，我們也可以觸摸到學習任務群的要求。但是對于單個的學習任務群，諸多語文學習的任務從哪里來？又是什么？這首先需要我們思考。二是為什么是這些任務？這些任務是指向學生素養(yǎng)的，那么憑借這些任務，學生的語文素養(yǎng)就有了嗎？三是要完成怎樣的任務，才能有語文素養(yǎng)的積淀與成長？四是如果以學習任務群的形式組建課堂教學，那么，以任務來驅動的課堂教學與平時的課堂教學有什么不同？五是在學習任務群的設計實施過程中，設計的依據(jù)是什么？大任務如何分解？分解的依據(jù)又是什么？

這是我關于學習任務群的幾問。

第二個方面，關于學習任務群和現(xiàn)行統(tǒng)編小學語文教材的關系。

對于一線教研員和教師而言，語文學習任務群是一個新鮮玩意兒。而語文學習任務群的安排，必須與眼下使用的統(tǒng)編教材、教學實際勾連起來。也就是說，對于一線教師來說，它必須便于操作，要好用、管用。學習任務群能不能脫離統(tǒng)編教材？學習任務群的東西是外加的嗎？是不是另起爐灶式的增加？如果不是，它與教材的邊界在哪里？如果必須要依據(jù)統(tǒng)編教材，我們?nèi)绾谓Y合現(xiàn)行的統(tǒng)編教材來落實六大學習任務群的學習？對于教師和學生而言，最容易接受和實施的操作，就是學習任務群要隨文設計，要和教材捆綁在一起，不能脫離教材。如果要與教材匹配，那么如何按照教材次序，穩(wěn)妥地安排落實學習任務群？

第三個方面，關于學習任務群的實施。

我們關注到，語文新課標頒布后，“華東師大課程與教學研究所”公眾號發(fā)布了4篇重磅文章，分別是崔允漷教授、吳剛平教授，胡惠閔教授和上海教研室王月芬主任的。崔允漷教授聚焦的是讓合作自主探究迭代升級的學科實踐;吳剛平教授講的是課程內(nèi)容結構化改革的一個新的動向，實際上也是關于課程內(nèi)容變化方面的;還有一篇是關于核心素養(yǎng)導向下的作業(yè)設計問題;另一篇關注新課標變化中的幼小銜接問題。這4篇文章中，有兩篇是和學習任務群的解讀、設計、實施、評價相關聯(lián)的，其中提到了“學科實踐”，如何把這些迭代升級的樣態(tài)（如自主探究）落實在學習任務群的實施中，也是我們要去思考的。

吳永軍：朱潔如老師的一系列追問，實際上是要探討學習任務群的學理是否站得住，它在實踐中能不能落實。這個落實，主要是一種常態(tài)化落實。比如說，按照要求探索大單元教學、主題教學、項目化學習。如果嚴格按照項目化學習的要求、嚴格按照跨學科的要求，一般而言，一學期最多做1—2個項目。換言之，這不是常態(tài)化的內(nèi)容。朱潔如老師思考的是：學習任務群能不能常態(tài)化實行？能不能常態(tài)化地被一線教師掌握？現(xiàn)在的教材已經(jīng)是單元化了，而學習任務群最核心的要義是整體性。本質上，大單元教學就是一種知識的整體，也是一種整體性思維。朱潔如老師通過追問給我們啟示，這是很根本的問題，具有探討的價值。

劉春：很榮幸有機會參加今天的語文新課標的探討。就像剛才吳教授介紹的那樣，我和馬建明主任有幸參加了由課標組核心專家陸志平老師領銜的“新教學”項目研究團隊。從2017年開始，項目組對統(tǒng)編小學語文六個年級十二冊教材進行了大單元設計與實踐。徐州市的鼓樓區(qū)、泉山區(qū)兩個區(qū)域，從2020年開始，作為試驗區(qū)參與了實踐研究。兩年多來，這兩個區(qū)域的教師變化非常大。下面就結合實踐談談我的感想。

首先，我們在開展大單元教學設計時，是在高中語文課程標準的指引和啟發(fā)下，追求情境性、實踐性和綜合性，是以素養(yǎng)為本的單元設計、真實情境的深度學習、問題解決的進階測試、線上線下的智能系統(tǒng)作為行動綱領，從知識本位到素養(yǎng)為本，從去情境化的學習到在真實情境中的學習，從教的邏輯轉向學的邏輯。在實踐過程中，許多教師的理念發(fā)生了根本性的改變。就像朱慕菊會長曾經(jīng)說過的那樣：新教學實驗區(qū)老師們的實踐讓我感觸最深的，是他們都關注了學生個體的發(fā)展和需求。有教師提出來“眼中有語文，心中有學生”，還特別提到了懷特海所說的“教育的對象是有血有肉的人”。我認為提到這個命題，不是偶然。對“教育的對象是有血有肉的人”的認識反映了教師對教育本質的深刻理解，我們是要用語文去育人的，目標是人的發(fā)展。①

因為有前期的實踐和感性的認識為基礎，所以實驗區(qū)的教師們感覺語文新課標是親切、熟悉的。

其次，在陸志平老師的指導下，項目團隊的教師們最近也做了一些原創(chuàng)型的學習任務群案例的研究和實踐，其實也是在用案例來解讀語文新課標。在做的過程中，我們感受到：第一，語文新課標的總體理念、根本性的東西沒變，比如“語文是一門學習國家通用語言文字的綜合性、實踐性課程”“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”等理念是沒有變的。第二，語文新課標更注重課程內(nèi)容的整合，我們在繼續(xù)大單元實踐的過程中，在思考大單元到底“大”在哪里—“大”在它的視野大、站位高，是一種結構化的設計。大單元設計是站在育人的高度，凝練主題、整合內(nèi)容、解決問題，讓模糊的語文學習清晰起來;不僅關注語文要素，而且在大單元的情境中實現(xiàn)工具性與人文性的深度融合。大情境、大任務打通了學生語文與生活的聯(lián)系，學習目標、學習內(nèi)容、學習任務、學習評價是統(tǒng)籌安排、一體化設計的。

當然，大單元教學不是群文閱讀，也不反對單篇教學。有一段時間，我們一直在討論單元教學和單篇教學的關系。單元的價值在于幫助教師站在更高的維度觀照單篇課文和設計教學，并讓學生進入一個整合的、連續(xù)的學習情境中充分地、主動地展開學習。到了課堂上，還是需要一篇一篇地教。但這時，就不再是“課文主義”，每一篇課文就并非零起點，課文之間也不再是“孤島式”的存在了。就像陸志平老師所說的：“整體設計之后回到單篇去的時候，情況就不一樣了，是在一個大的單元情境中，圍繞單元任務進行學習。”②當然，有時候也可以根據(jù)學習需要，不拘泥于單篇教學，進行多篇文本的關聯(lián)閱讀。因為素養(yǎng)導向下學習內(nèi)容的選擇，不是以文本為本，也不是以單篇教學或群文教學為本，而是從學生的學習需要出發(fā)，是以學生的學習為本。

大單元、大情境、大任務對于學生最大的意義是，可以有效解決學習的內(nèi)在動力、學習方式的轉變問題。因為學習是在真實的大情境中展開，學生能感受到學習的意義，明白以一個單元作為整體怎樣進行學習。通過實踐，我們感受到，大單元教學實現(xiàn)了從“以教為主”轉向“以學為主”，讓自主合作探究真正落地。在這一過程中，教師有意識地“讓位”給學生，讓學生能真正自主學習探究。關于這一點，參與實踐的一線教師感受還是非常深刻的。

語文新課標的課程內(nèi)容主要以學習任務群組織和呈現(xiàn)，學習任務群又是相同類型和相互關聯(lián)的系列學習任務組成的。在我的理解中，這些學習任務就是一個個大單元。從六個學習任務群到大單元再到單篇教學，課程內(nèi)容更加整合化、結構化，更聚焦，也更豐富。以上是我的理解，敬請吳教授和各位專家多多批評指正。

吳永軍：這都是前期有效的一種探討，我們從學理角度來講，其實是一種“共生”關系。談到“共生”，如果說只有一個，必定站不住腳。這就是涉及整體性、綜合性問題。自古以來，教育史、課程史中一直有爭論。對課程教學論中的“泰勒原理”，泰勒做了八年實驗，他就是要研究綜合化學習是不是比單篇學習更有效，更有助于學生素養(yǎng)發(fā)展。這個實驗在課程研究中很有名，實際上最終結論是有爭議的，但這并不影響我們的探索。我們提到的跨學科、主動學習，這都是剛性要求，這也是人類不斷追求綜合、整體的發(fā)展沖動。究竟研究得怎么樣？這就涉及學理上的研究，我們還需要不斷去探索。它和我們傳統(tǒng)的語文學習有怎樣的關系？是不是傳統(tǒng)的就不管用了？畢竟我們的語文學習，學習的是漢語，而任務導向、學習任務群、心理學機制，都是西方的，更多的是聚焦實用。那么，傳統(tǒng)的語文教學優(yōu)勢還存在嗎？這也是文化自信的問題。我覺得還是需要進一步研究、探討。劉春老師給了我們一種很好的探索分享。“亂花漸欲迷人眼”，不管有多少語文流派，我們要牢牢把握住語文學習的規(guī)律;“不畏浮云遮望眼”，這是最根本的。漢字、漢語，體現(xiàn)一種本體性的詩意的內(nèi)涵。而“任務”導向的教學，是英語教學中的一個基本的常態(tài)機制，不是漢語學習的機制。

張晨暉：我圍繞“我們應該做些什么？”“我們可以做些什么？”這兩個角度來談。

我們應該做些什么？從我個人的成長發(fā)展來看，我是隨著2001年版課標的頒布和蘇教版小學語文教材的推廣使用成長起來的。2001年和2002年的暑假，我跟著蘇教版教材編寫組的專家們跑了十幾個省做教材培訓。我的感受是，無論是課標的實施，還是教材的使用，對于教師而言，都要落實到語文課堂上。如何落實到課堂上，這是我們要重點思考的問題。2022版的語文新課標來了，有挑戰(zhàn)，但是挑戰(zhàn)和機遇并存。如果我們把學到的理念落實到課堂中，尋找一兩個典型案例，再去進行推廣，并“推一反三”，那機遇就來了。所以，我們不要害怕、不要拒絕，我們要接受、吸納，在學習的過程中，尋找案例，實踐反思。這就是傳承與創(chuàng)新并存。剛剛吳教授提到了，我們的漢語學習究竟學什么？不管課標發(fā)生什么樣的變化，我們不要忘記語文學習的規(guī)律。在這個基礎上，我們怎么去創(chuàng)新？那就要結合語文新課標中的理念，尋找當下的實踐路徑。所以，作為教研員，我們首先要反復閱讀語文新課標，在學習的過程中尋找聯(lián)結的點，學習如何去轉換、如何去落地。

我們可以做些什么？那就要根據(jù)鎮(zhèn)江的實情，考慮我們有什么，根據(jù)我們的實踐基礎來思考我們想干什么。我讀語文新課標，發(fā)現(xiàn)變化最大的是“育人功能、核心素養(yǎng)、學習任務群、學業(yè)質量標準”等幾個詞語。實際上，學科的育人價值和核心素養(yǎng)對于一些教師來說已經(jīng)不陌生了。對于我們而言，全新的、最具有挑戰(zhàn)的是學習任務群和學業(yè)質量標準。

在鎮(zhèn)江，我們歷時八年做了“培養(yǎng)自主閱讀者”的兒童整本書閱讀的實踐研究，對于整本書閱讀的書目選擇、課程開發(fā)、策略運用、評價跟進、推廣實施等都有深入的思考。在這樣的研究背景下，我們聚焦整本書閱讀學習任務群開展研究。我們的團隊深入學習，認識到整本書閱讀學習任務群是課程內(nèi)容之一，這一課程內(nèi)容的組織與呈現(xiàn)要圍繞特定主題，確定有內(nèi)在邏輯關聯(lián)的語文實踐活動。我們還發(fā)現(xiàn)，“學業(yè)質量標準”也對各個學段的整本書閱讀有一些指南，這與2011年版課標相比，也是一個很大的突破。從第一學段的“喜歡讀”，到第三學段的“獨立閱讀”，到初中學段的“廣泛閱讀”，這對于整本書閱讀的評價，也是指南。語文學習任務群整體規(guī)劃內(nèi)容實施的時候，要設計不同的學習任務，依托學習任務群，整合整本書閱讀。作為教材的有機組成部分，這就對教材提出了要求。但是，語文新課標提到的書目與現(xiàn)行教材“快樂讀書吧”推薦的書目不匹配。然而不管怎么變化，我們現(xiàn)階段可以“快樂讀書吧”作為整本書閱讀學習任務群的研究內(nèi)容。我們有一些整本書閱讀的前期研究，也想以此為抓手，做一個以學習任務群為基礎的整本書閱讀的案例。比如，我們試圖以《中國民間故事》為案例，來做一個學習任務群的教學設計。這是一個完整的課程，由若干節(jié)課組成，每一節(jié)課又聚焦到每一個小任務的設計，最后再進行案例的整體反思。這是我們的一個聚焦。

第二個聚焦的是“學業(yè)質量”。去年9月，我們在“雙減”背景下，開展了六年級的作業(yè)設計研究。本學期開始，我們對三至六年級進行基于單元的作業(yè)整體設計。現(xiàn)在，語文新課標出來了，我們就想結合課標，先找到一個抓手，即“基于單元的學習任務群的教學設計與實施”。我們學習文獻、內(nèi)化吸收、做專題講座，然后以一個單元為例進行課堂教學、點評反思。我們也開展了“基于學習任務群的單元作業(yè)設計”的評比，以評促研、以訓促研，在全市三至六年級的作業(yè)評比活動中，教師感受到大任務設計和內(nèi)部小任務設計的邏輯關聯(lián)。這樣的實踐，讓大家不再拘泥于單篇進行教學設計，而是基于單元進行整體研究。這就可以倒逼課堂教學改革。

如何把語文新課標的理念落實到課堂教學中？教師從學習理念到具體怎么做的這“最后一公里”，我們想拿出一些典型案例，供教師們學習，讓他們以小見大，逐步嘗試移植到自己的課堂中。

吳永軍：語文學習，其實功夫在課外，整本書閱讀是非常重要的。語文學習，其實真的不是只在語文課堂上進行的。過去，我們做的整本書閱讀，實際上也是一系列任務。這一系列任務，既有任務，也有情境。在這個方面，鎮(zhèn)江已經(jīng)做了非常好的研究，有一些相對比較成熟的經(jīng)驗。從不同的角度，幫助教師去理解最新的課標，這非常好。

陳芳：我全程都在認真學習，我的心踏實了很多。我們要主動探究、共生實踐。學習任務群不能依靠教材編委給我們編制好，具體實施還要去開發(fā)，從“單篇”到“整體”去延展。接下來，我就從“實踐性”“情境性”來看新課程實施之變革。

梳理語文新課標，我發(fā)現(xiàn)課程性質是不變的，課程基本理念特別強調(diào)“實踐性”“情境性”。2011年版課標中的“實踐”共有19次，語文新課標中的共有31次，其中最多的一個詞是“語文實踐活動”，共有18次。“情境”在2011年版課標中共有6次，在語文新課標中共有48次。正如吳教授所說，語文是有“詩意”的。情境，是語文新課標實施的非常重要的抓手，也是語文實踐活動的重要理念。情境，是學生帶著前概念進入課堂，在情境中學習，通過元認知反思。作為教師，我們要創(chuàng)設真實的語言運用情境，讓學生學習更有任務驅動感，更能激活學生學習的主動性與積極性。同時，創(chuàng)設學習情境，教師應利用無時不有、無時不在的語文學習資源和實踐機會。如六年級下冊的《綜合性學習：奮斗的歷程》，我們設計了實踐性、情境性、綜合性的系列學習活動任務，分別是：（1）同讀“紅色詩文組篇”;（2）同編“紅色詩詞文集”;（3）同寫“夢想與擔當”。這一綜合性學習活動，歷時10余天，學生在具體實踐情境中，主動投入到學習活動中，小組協(xié)作、賞讀感悟、搜集整理、誦讀積累、創(chuàng)作分享。紅星閃耀詩社編選《讀紅色詩詞悟領袖情懷》，向陽詩社編選《毛澤東詩詞專輯》，青綠詩社編選《重讀新中國華章》……“夢想與擔當”習作，我們抽取了100位學生，得到了45種不同的夢想—排名前三的是航天員、白衣天使、建筑師，還有外交大使、水稻專家、植物學家、考古工作者、鄉(xiāng)村規(guī)劃設計師、詩人、京劇大師、剪紙非遺傳承人、刑偵鑒定專家……雖然夢想不一樣，但共同的心愿指向，是將個人的成長與祖國命運、民族未來緊密相連。學生在具體情境中懂得，將自己的一切奉獻給祖國和人民，生命才更有價值。

吳永軍：陳芳校長結合學校的實踐，談了她的認識。

劉寧：感謝各位老師的暢所欲言，對于我來說真是一次非常寶貴的學習機會。長期工作在一線的語文教師，在學習語文新課標的過程中，會不斷地產(chǎn)生一些疑惑。在這里，我想說三個疑問：

疑問一：這段時間讀了不少關于語文新課標的解讀，在讀崔允漷教授的文章時，有一個詞語出現(xiàn)頻率很高—“學科實踐”。我就在思考，在小學語文領域，學科實踐到底有哪些組織方式？大家所熱議的“學習任務群”，應該是目前大家覺得最能代表當下教育追求的一種。那么，就要讓一線的教師逐步理解、舉一反三，從一個臺階跨到另一個臺階。

疑問二：在一系列的學科實踐中，我們?nèi)绾闻袛鄬W生的語言經(jīng)驗提升了、迭代了？我們做了多年的語文綜合性學習研究，而學科實踐和綜合實踐，都有“實踐”。在“實踐”中，作為教師，我們?nèi)绾卧O計挑戰(zhàn)性的任務？學生如何對任務進行分解？教師如何推動持續(xù)性的學科探究？學生的語文學習成果如何發(fā)布？學生的經(jīng)驗又如何在學科實踐的過程中，發(fā)生真正的迭代？這都是一線教師面臨的非常具體的問題。

疑問三：在語文新課標框架下，時空框架如何設置更為科學？我們一直都在進行探索，關于日、周、月，根據(jù)學生的需求適度打破，但是，學習任務群怎樣安排時間、空間更加科學呢？也希望看到更多有益的實踐。

這些問題不僅是我的疑惑，也是很多一線教師在操作層面的困惑，希望和大家一起探討。

吳永軍：其實“實踐”一直都有，好比課程，學科課程、活動課程、環(huán)境課程……在具體的教學實踐中，我們要改變脫離情境的實踐。例如，在過往的語文教學中，我們會看到教師有單純的訓練活動：造句、擴詞……這是運用，但這不一定是實踐。而如果學生能結合自己的實際生活經(jīng)歷言語表達，這就很好。去年我寫過一篇文章《教育改革要警惕概念化現(xiàn)象》，我們要清楚地認識“新的概念”，其實“實踐”就是真正地“做中學”、動手學。一個新概念出來，我們還是要把握實質，要把握規(guī)律，才能真正讀懂語文新課標。

（吳永軍，南京師范大學教育科學學院，教授，博士生導師。姜樹華，江蘇省南通市紫瑯第一小學黨支部書記、校長，特級教師，正高級教師。諸向陽，江蘇省無錫市南長街小學副校長，特級教師。魏 星，江蘇省無錫市梁溪區(qū)教師發(fā)展中心，特級教師，正高級教師。馬建明，江蘇省連云港市教育局教研室副主任，特級教師，正高級教師。朱潔如，江蘇省常州市教育科學研究院，正高級教師。劉春，江蘇省徐州市教育科學研究院，特級教師，正高級教師。張晨暉，江蘇省鎮(zhèn)江市教育科學研究中心，特級教師。陳 芳，江蘇省南京市力學小學副校長，特級教師。劉寧，江蘇省南京市拉薩路小學副校長、副書記，特級教師。）