“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論視角下高中英語語言能力培養(yǎng)探究

聶文彥

一、引言

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（Production-

Oriented Approach，下文簡稱POA）是北京外國語大學(xué)文秋芳教授根據(jù)中國外語教學(xué)的現(xiàn)狀，帶領(lǐng)其研究團(tuán)隊經(jīng)過十余年探索而創(chuàng)建的具有中國特色的外語教學(xué)理論體系。該理論主要針對大學(xué)英語專業(yè)課程改革提出建議。其中，培養(yǎng)學(xué)生的語言能力（技能）是外語教學(xué)的重要板塊之一（文秋芳2008，2018）。2018年教育部頒布的《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（下面簡稱《新課標(biāo)》）提出要將“立德樹人”的根本任務(wù)落實(shí)到四項核心素養(yǎng)上，即培養(yǎng)學(xué)生的語言能力、文化意識、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力（教育部2018）。這說明POA理論與《新課標(biāo)》指導(dǎo)下的高中英語學(xué)科核心素養(yǎng)具有相關(guān)性。筆者認(rèn)為POA不僅僅適用于高校外語教學(xué)，它在高中英語教學(xué)中的應(yīng)用價值也同樣具有研究意義。

二、POA與高中英語教學(xué)

最新修訂的POA理論體系（POA 3.0版）由三部分構(gòu)成：教學(xué)理念、教學(xué)假設(shè)和教學(xué)流程。其教學(xué)步驟由“驅(qū)動（motivating）—促成（enabling）—評價（assessing）”組成，并形成若干循環(huán)鏈。同時，POA強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)下師生合作共建的教學(xué)過程（文秋芳2015，2017，2018）。此外，POA研究者重視高校外語教學(xué)與高中英語教學(xué)的對接，其基于《新課標(biāo)》提出的高中英語學(xué)科四項核心素養(yǎng)，明確了外語教育的六種關(guān)鍵能力，并指出“語言能力”是核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的基礎(chǔ)。筆者任教的廣州市執(zhí)信中學(xué)為廣東省重點(diǎn)中學(xué)，英語教學(xué)水平高，學(xué)生英語高考平均分常年在130分以上，連續(xù)十余年在廣州市各級各類學(xué)校中位列前茅。鑒于學(xué)生較高的英語語言素質(zhì)和我校的教學(xué)水平，以及POA理論體系與高中英語學(xué)科核心素養(yǎng)的銜接性，下面嘗試將這一理論與高中英語教學(xué)相結(jié)合，對如何加強(qiáng)課堂的有效產(chǎn)出，提升學(xué)生的語言能力進(jìn)行探究，旨在改變目前英語教學(xué)中“重語言知識，輕語言運(yùn)用”的現(xiàn)象，促進(jìn)學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)的提升。

三、POA理論視域下的高中英語教學(xué)實(shí)踐

（一）明確師生定位，提高語言實(shí)踐能力

在POA教學(xué)過程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，而教師的重要工作在于提供支持與引導(dǎo)。在“驅(qū)動”與“促成”環(huán)節(jié)，教師通過提出與本單元主題相關(guān)的、與學(xué)生水平匹配的、可操作性強(qiáng)的產(chǎn)出任務(wù)，輔以課外的相關(guān)語篇輸入材料，加強(qiáng)聽、說、讀、寫的輸入力度，豐富單元話題與文化背景，提高學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力。學(xué)生以個人或小組為單位，通過對輸入材料進(jìn)行選擇，討論并完成產(chǎn)出任務(wù)，對任務(wù)進(jìn)行展示與分享，豐富知識貯備，逐步提升語言能力?！膀?qū)動”與“促成”環(huán)節(jié)由教師主導(dǎo)，學(xué)生為主體，兩者相輔相成。具體在高一年級可操作的產(chǎn)出任務(wù)與輸出材料。高一下學(xué)期，在組建學(xué)習(xí)小組和完成初高中過渡銜接學(xué)習(xí)的前提下，教師提出每周進(jìn)行一次小組演講的任務(wù)，讓學(xué)生基于單元主題查找更多的主題信息，以加強(qiáng)單元話題與詞匯的拓展以及文化背景的輸入（朱苑苑2018）。例如，在人教版教材Module 4 Unit 1 Women of achievement單元，學(xué)生可基于話題的背景知識，挑選某一個方面進(jìn)行介紹和分享。展示時學(xué)生要先做話題分享，再發(fā)表感想，最后與臺下同學(xué)互動。

（二）師生形成合力，進(jìn)行有效評價

POA的評價方式分為即時評價和延時評價兩種（文秋芳2015）。即時評價針對促成階段，教師對于學(xué)生的產(chǎn)出成果應(yīng)該即時給予反饋，如上文提到的課堂演講、模仿朗讀、小組競賽等，學(xué)生可以開展自評或互評，教師亦可以當(dāng)場給出分?jǐn)?shù)并予以記錄，計入平時成績;延時評價則針對課后練習(xí)，對學(xué)生完成的產(chǎn)出成果進(jìn)行評價，如上文提到的閱讀報告、配音作品、過程性寫作等。對于即時評價，教師必須事先闡明任務(wù)具體的、可參照的評價標(biāo)準(zhǔn)，如可以按語音語調(diào)、形式內(nèi)容、感情內(nèi)涵等各個方面確定好得分比例。對于延時評價，教師可以針對個人的成果進(jìn)行一對一的、有針對性的點(diǎn)評，或者精選有代表性的作品進(jìn)行一對多的點(diǎn)評，以點(diǎn)帶面，亦可鼓勵有能力的學(xué)生把教師評價后的成果修改后二次提交。學(xué)生通過不斷地練習(xí)與修正，循環(huán)遞進(jìn)，依次增強(qiáng)，提高語言運(yùn)用能力。在教師的主導(dǎo)下，評價已深化為學(xué)習(xí)知識的助推劑，打破了“學(xué)習(xí)”與“評價”的界限（文秋芳2017）。同時，通過多輪評價反饋，學(xué)生的產(chǎn)出表現(xiàn)不斷進(jìn)步，學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣不斷增強(qiáng)，學(xué)生的語言產(chǎn)出的信心不斷提升，也越來越愿意投入到英語學(xué)習(xí)中，形成正向循環(huán)。

四、總結(jié)與反思

在高一課程結(jié)束后，本人對任教的兩個班（3班為重點(diǎn)班、14班為平行班）共103名學(xué)生（3班52人，14班51人）針對語言能力培養(yǎng)的目標(biāo)完成度進(jìn)行了問卷調(diào)查。數(shù)據(jù)顯示，七個項目中“同意”或“完全同意”所占比率最高一項為第二項（3班77%，14班70%）和第七項（3班73%，14班72.5%），最低一項3班為第五項，占比率46%;14班為第三項，占比率53%。除3班第五項（提升學(xué)習(xí)興趣）之外，其余所有項目占比率均大于50%。七個項目中“不同意”所占的比率最高一項，3班為第五項，占比率19%，其余項目占比率均小于15%;14班為第四項，占比率為11.7%，其余項目占比率均小于10%。數(shù)據(jù)說明，大部分學(xué)生認(rèn)為POA教學(xué)理論的應(yīng)用整體上有助于促進(jìn)他們語言能力的發(fā)展，尤其在聽、說、讀、寫、看等語言技能的發(fā)展上和情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)上（占比率均高于70%）收獲較大。對于基礎(chǔ)較差的學(xué)生而言，POA在提升學(xué)習(xí)興趣方面效果較好（3班為46%，14班為59%）;而對于基礎(chǔ)較好的學(xué)生而言，POA則在培養(yǎng)提升用英語解決問題的能力和思維能力方面效果較好（第三項3班為61.5%，14班為53%;第四項3班69%，14班57%）。而每項選擇“不確定”的比率在兩個班中都在30%左右，這意味著仍有相當(dāng)部分的學(xué)生需要更多的時間去進(jìn)一步了解和接受POA相關(guān)課程的指導(dǎo)意義，特別是學(xué)生對于如何更好地用英語分析問題和解決問題以及如何提升英語學(xué)習(xí)興趣和用英語表達(dá)的信心仍有不少困惑?？傮w而言，POA理論在教學(xué)實(shí)踐中對學(xué)生語言能力提升的效果是顯而易見的。

五、結(jié)語

POA理論作為中國本土化的外語教育理論，對語言教學(xué)所提出的板塊和所倡導(dǎo)的教學(xué)理念都與高中英語學(xué)科核心素養(yǎng)緊密相關(guān)，對傳統(tǒng)的英語教學(xué)具有重要的啟示。數(shù)據(jù)顯示，這種指向性主要針對大學(xué)英語教學(xué)的理論可以與高中英語新課標(biāo)的核心素養(yǎng)進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，對英語水平處于中高級的學(xué)術(shù)型高中學(xué)生效果明顯，對他們的語言能力有較大的提升作用。關(guān)于這一理論如何進(jìn)一步與高中英語教學(xué)相契合，豐富高中英語教學(xué)活動，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、思維品質(zhì)和文化意識等其他核心素養(yǎng)，值得高中英語教師進(jìn)一步思考與探究。

責(zé)任編輯 邱 麗