高中英語閱讀教學中的多維共建對策

[摘 要] 面臨高中英語閱讀教學不盡理想的實際情況，教師應當敢于直視問題，并基于學生發展的重點方面，進行多個維度的課堂建設。總結教學實踐的經驗可知，教學宗旨、教學內容、思維引導、學生參與、指導方法幾個維度的共同發展，對于高中英語課堂建設具有顯著的效果。現分別對這幾個方面展開思考，讓各個維度協同發展，實現最終的對策優化目標，這將有利于維持課堂的整體性，保證教學效果與學習效果。

[關鍵詞] 高中英語;閱讀;教學方法

《普通高中英語課程標準（2020 年修訂）》中提到：在高中英語課程中，具體目標在于培養并發展學生的語言能力、文化意識、思維品質及學習能力等，這些學科核心素養的取得應當成為教師的重點關注對象。而在英語教學實踐過程中，為了促進學生英語學科核心素養的發展，教師有必要在可以體現出綜合特征、關聯特征、實踐特征的英語學習活動中付出努力，突出高中英語閱讀教學中的多維共建優勢，從而讓學生在學習理解、應用實踐、遷移創新等各項具體學習活動中受到啟發，而這也將讓學生基于語篇研讀自主回答What（文本深層含義）、Why（文本特征和內容結構）、How（文體形式和修辭手法）等問題。

一、清晰認知教學宗旨

在高中英語閱讀教學的多維共建對策中，清晰界定與認知教學宗旨是收效的前提條件。依教學要求與教學經驗，如下幾個方面的宗旨是值得重視的。

其一，學生語言能力的提升是核心。語言能力意指在社會環境之中，用聽、說、讀、寫等方式完成理解與表達任務的能力，參與者在此過程中自然學習與使用語言，產生正確的語言意識與語感。學生在平時的英語學習活動之中，應當整合不同的語言技能，將相應的學習任務完成好，從而實現語言能力提升的宗旨。例如，譯林牛津版教材中所設計的Task板塊，便較好地體現出了這一趨勢，其中結合了一些富于理解性技能、輸出性技能的內容，可以使學生在聽、讀、看等操作后，進行針對性的說、寫類輸出訓練，促進學生綜合語言能力的改善。教師可據此整合不同的語言技能，提升學生的語言能力。

其二，學生學習能力的培養是關鍵。學習能力，即學生能夠積極應用、主動調適當前的英語學習策略，并對學習渠道做出拓展，讓自我認知、交際、情感策略符合具體的學習和探究要求。教材中的self?assessment板塊可以說明這項能力的存在價值。在這個板塊內，教師要求學生對自身的學習狀況、學習進度加以理性評價與反思，并及時調整自身的學習行為，從而配合教師優化自身的語言學習。

其三，學生思維能力的培養是難點。思維能力是有關邏輯性、創新性、批判性等的專屬能力，具有發展的可能性，教師特別需要對學生進行批判性思維的培養，即教師既要有針對性地引導學生剖析、研讀文本，應用常規思路完成閱讀過程的審視，又要鼓勵學生勇于得出自己的觀點，表達自己的觀點，通過提出問題、解決問題的過程發展自我思維能力。關于這一點，可以以譯林牛津版高中英語必修一中School life in the UK的內容為例，該部分內容重點講述了英國的高中生活。對于此類文本而言，教師可以引導學生展開自主思考，或者組織學生共同討論：國外校園生活同國內校園生活相比，是否一定會輕松舒適呢？如果未來你有機會在二者中間做自由選擇，你會何去何從呢？在小組討論中，有些學生會意識到，國外校園生活并不完全輕松，但也有同學表達出樂于以交換生的身份體驗國外教育的觀點。無論哪種觀點，基于閱讀內容的學生見解都應當受到尊重，同時教師可以從中看到學生思維能力培養的效果。

總之，作為高中英語閱讀教學中的多維共建對策基礎，上述幾項教學宗旨應當成為教師關注的重點。此后在具體教學活動中所做的一切努力，均應當以其中一項或者多項宗旨為著眼點，讓多維共建目標更清晰、方法更明確。只有這樣，接下來的牽引任務內容的提出、思維引導問題的設置等才會更有意義。

二、明確牽引任務內容

在開展高中英語閱讀教學時，教師應當做好任務內容的清晰牽引，如首先須設計足夠立體化的任務。高中生進行英語文本閱讀時，經常用到如預測、略讀、細讀、尋讀、主題句尋找、篇章結構分析等閱讀技巧，這些技巧的運用能夠在一定程度上推動其閱讀能力的發展。然而這些策略并非永遠同全部閱讀篇章相適應，教師應當在教學時從文本內容出發，給學生提供針對性更強的閱讀任務，用以牽引并強化學生的閱讀感受。例如，若文本較長，教師便可以將其中的重要人物、地點、事件等列于表格之中，讓學生依表格尋找答案，同時教師可以讓學生嘗試捕捉作品里的time、place、date等關鍵詞，使之比較順利地完成閱讀。若閱讀文本的故事性較強，教師則可以引導學生進行預測式閱讀活動，先閱讀一半乃至一段文本，對后面的內容做出猜測，并持續關注作者的觀點、情感。在此期間，若有生詞出現，教師可要求大家從上下文出發猜測詞義。

為實現任務內容的牽引功能，除了設計足夠立體化的任務，教師還要突出閱讀材料的實用特征，即應在給學生提供足夠豐富的閱讀材料后，幫助學生進入交際任務訓練狀態，從而有效提升其語言、學習、思維等多項能力。例如，若閱讀文本故事性較強，教師可以組織學生以小組為單位進行角色扮演游戲，利用表演的形式再現文本內容，以此激勵學生主動參與。在此類活動之中，學生與英語相關的各項能力將得到逐步提升。具有實用性的文本不必強求一致，像議論性文本、科技類文本、英語雜志及新聞報道等，均可以在課堂上得到合理的應用。

三、確立思維引導問題

對于閱讀思維具有啟發意義的引導問題，是多維共建中的主要角色。在高中時期，英語閱讀教學本來就是重中之重，可是如今的高中英語閱讀教學，在課堂提問方面往往有一些突出的問題，往往與學習的理想要求相去甚遠，所提出的問題艱深晦澀，設計的問題層次不夠清晰，而信息提取的聚焦程度不深，過多只需要以“Yes”或者“No”來回答的問題充斥課堂等，這些都是應該規避的情況。教師如果任由此類模式繼續發展下去，則不但不會收到多維共建的效果，反而會導致學生喪失學習興趣，限制學生思維能力的發展，因此建議讓思維引導問題貼近生活，有效提升學生的主動性。

接下來即從實際教學案例出發，分析怎樣開展行之有效的課堂提問。高中生在較長時間的學習中，已經積累了一定的生活經驗。因此教師所設計的與閱讀相關的問題，若可以聯系實際生活是最好的，這對于調動學生主動參與課堂，使其潛能得到挖掘，配合其他維度共建優質高效課堂都會有所幫助。而若想確保問題和生活相貼近，教師在備課時就要對閱讀文本內容有透徹的分析，并積極聯系學生的生活體驗。

例如，在面對譯林牛津版高中英語Laughter is good for you的內容時，其中Task部分，需要學生基于閱讀任務嘗試給外國友人寫一封信，教材中所給出的材料涉及中國傳統文化。教師可借助教材中的基本內容，和學生一同思考寫信所需要的經典句型，接下來引出火鍋這一傳統飲食，并提出與之對應的問題，例如：What is hot pot？When do people eat it？What is the history of it？Why do Chinese people love it so much？ Could you name some famous hot pot restaurants？ 由于這一傳統美食老少咸宜，是學生既熟悉又喜愛談論的話題，在教師提出與之相關的問題后，班級氣氛將迅速活躍起來，學生能夠從閱讀內容出發踴躍發言，從而高效完成訓練任務。

總的來說，在英語閱讀教學期間，挖掘主題意義并使提問與主題相匹配，能夠有效激發學生的課堂學習積極性，并使其他幾個維度融入其中，共同促進學生語言能力的進步、思維品質的發展。

四、重視學生主體介入

在高中英語閱讀教學中的多維共建視域下，學生既是服務對象又是參與主體，學生的介入是否積極有效，將直接關系到多維共建的最終效果。為了保證學生能夠以主體身份積極介入課堂，教師應當幫助學生鞏固閱讀基礎。如在所有的語言中，詞匯都是閱讀能力提升的基礎要素，若學生詞匯量不足，則閱讀水平將會受到極大的限制，出現不能清楚理解文章含義、閱讀自信心受到打擊等問題，不利于接下來教學活動的開展。所以，教師可從強化學生詞匯記憶的角度著眼，讓學生順利掌握高中英語課程標準所要求的3000～5000個基本詞匯。在實際操作中，教師可以從統一的詞匯學習計劃出發，讓學生分別完成拆分細化的具體學習目標，如可根據教學時間、詞匯數量等，制定要求學生完成的每個星期詞匯學習目標，并隨時跟進學生的學習進度，這將使學生擁有高效閱讀學習的堅實基礎。

在學生鞏固閱讀基礎時，教師可以給予其個性化的閱讀指引。由于文本閱讀自身擁有多樣化的特點，即便對于同一文本來講，不同學生在閱讀后也完全有可能產生不同的感受。所以，高中英語教師應當在實踐教學期間，特別留意個性化閱讀的引導，依靠設置有關問題的做法，促使學生對閱讀文本產生獨立的、深入的感知。例如，譯林版牛津高中英語教材中的Growing pains這一語篇，主題語境在于對人和自我的闡述，語篇類型為議論文，重點說明了青少年經常會遇到的問題，以及針對這些問題的思考。由于文本已經給出了合理的建議，教師可在此基礎上提出一些關聯性問題，例如：How well do you know about yourself？ How much do you know about your growing pains？ What are your growing pains？ Are they dealt with？等等，要求學生結合文本，從問題出發進行個性化的閱讀與思考，這對于學生主體的積極介入同樣有很大的幫助。

五、突出教學指導深度

從教學維度來看，教師應當保證具體操作方法更具深度指向功能。現僅以學生思維能力與文化意識兩項進行說明。首先，教師可利用多種教學方法，致力于學生思維能力的培養。思維能力中具體包含了邏輯性、創新性、批判性等多項能力。教師可直接將教學方法與學生思維養成需求相聯系。例如，在譯林版教材中有School life in the UK這一Extended reading閱讀任務，其中涉及英國高中校園生活的知識。對于這一文本，教師便可視情況需要發展學生的思維，組織大家共同討論，嘗試探索國外校園生活和國內校園生活有何差異。

其次，對學生的文化意識進行培養，也是教法維度下課堂優化的一種合理選擇。教師在平時教學活動期間，應當關注學生在文化知識、文化習慣、跨文化意識等諸多方面的表現。例如，譯林版教材中包含了多篇以友誼為主題的閱讀文本，其中有一篇用論壇發帖的方式展現了當代青少年群體的交友困擾，以及對應的解決方案，與學生的生活相貼近。教師可以引導學生聯系自身情況進行思考和闡述。此時教師可以提出問題，例如：Do you have the same problems with Amy， Cindy and David？或者Whats the difference between yours and theirs？等。這些問題的設計，其宗旨在于突出閱讀內容和學生思維的深度，使學生得以從文化意識角度突破自我思維局限。再如，教材中有一篇作品改編自英國人弗朗西斯·培根的《論友誼》，教師在教學此文時，可適時引導學生關注西方文學作品，并做出對應的比較、分析、鑒賞、判斷等，理解不同文化背景下交友觀念的異同，同樣能夠顯示出教法維度下的課堂優化作用。

在高中階段，英語閱讀教學可謂重中之重，但當前的高中英語課堂卻存在學生發展方向不對、力度不足的問題，例如，任務的失準、學生的消極、教法的偏頗等，針對這些問題，建議教師綜合衡量，分別補足各個維度的短板，共同維護理想的課堂教學環境，從而讓學生在更好的學習環境中，理性審視自我的真實狀態，并配合教師高效地完成各項教學任務。

參考文獻

[1]姜寧.淺探在高中英語閱讀教學中夯實學生文化基礎的有效措施[J].英語教師，2020，20（2）：72-75.

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[作者簡介]張善莉（1982—? ? ），女，江蘇揚州人，揚州市邗江區蔣王中學，一級教師，研究方向為高中英語教學。