如何在農村高中文言文教學中進行思辨性閱讀教學

王瑜

《普通高中語文課程標準（2017版）》提出，“思辨性閱讀與表達旨在發展實證、推理、批判與發現的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平”。由此可見，思辨性閱讀確實是一種有效的閱讀方法，它要求學生在閱讀過程中能夠對文本進行分析質疑，多元解讀，透過作者語言看到文章背后的潛在意思和隱藏情感。它對提升高中生閱讀水平、啟發學生思維、全面培養學生語文核心素養具有重要作用。而在文言文閱讀中進行思辨性閱讀更是意義非凡。

所謂文言文思辨性閱讀，是指在文言文閱讀教學中進行思辨性閱讀，即在疏通文言字詞、初步把握文意的基礎上引導學生對文本的內容進行分析質疑，透過作者語言看到文章背后的潛在意思和隱藏情感，從而加深對文本的理解，真正把握傳統優秀文化的內涵。因此，文言文思辨性閱讀不僅能提高學生閱讀水平，提升學生思維品質，還能傳承傳統優秀文化，增強學生的文化自信。這對于農村高中文言文教學來說具有十分重要的意義。

農村高中學校的文言文教學現狀卻是十分堪憂。一方面，由于學生文言文閱讀量小，基礎弱，教師在上文言文時感覺特別費勁，所以相當多的老師就覺得花那么多的時間去講課本背后的內涵，學生又聽不懂，收效甚微，還不如就緊抓高考考查的知識點進行教學。另一方面，部分教師本身缺乏語文老師應該具備相關素養，知識面不夠廣，講解文本背后的文化內涵時不到位，授課很吃力，所以干脆就少講甚至不講。再加上考試中對學生文言文的考查也更多是字詞句方面的，教師不講文本背后文化內涵、人文精神等，對考試成績影響不大。基于以上這些原因，農村高中文言文課文教學中普遍存在著只講“言”不講“文”的現象，只講文言文字詞句的意義用法、閱讀方法技巧、解題步驟思路，對于文章所蘊含的文化內涵、審美習慣、人文精神等幾乎不講，使文言文課堂教學變得十分枯燥、乏味，讓本來就怕讀文言文的學生更加不想讀文言文了。這必然影響了學生的成績，更談不上傳承傳統優秀文化與增強文化自信了。這顯然是與新時代新高考提倡的立德樹人、培根鑄魂、啟智潤心的理念背道而馳。

而文言文教學中進行思辨性閱讀教學則可以有效改變農村中學文言文教學中重“言”不重“文”這一現狀，讓課堂更加豐富多彩，內涵豐富，趣味橫生，讓學生喜歡上文言文學習，并在生動的課堂活動中不知不覺接受傳統文化熏陶，增強文化自信，從而真正提高文言文課堂教學質量。

由此看來，在文言文教學中進行思辨性閱讀教學是很有必要的。那么在文言文閱讀教學中該如何進行思辨性閱讀呢？筆者結合自己教學實踐，覺得可以從五個教學環節逐層推進來進行，下面筆者就以人教版選修教材《中國古代詩歌散文欣賞》中《項羽之死》的教學為例來談談。

思辨性閱讀教學的特點分析

思辨性閱讀是在傳統閱讀的基礎上對學生創新理解能力提出的一種高層次要求。在閱讀過程中，既要讓學生理解文本，又要讓他們全面客觀地看待問題，并將自己的一些想法、見解有效表達出來，這是高中語文閱讀教學需要關注的一個重點。思辨性閱讀的特點有以下幾個方面。

一是反思性。閱讀不僅要讓學生獲取知識，更要發展學生的語文思維。因此，在教學過程中，教師要讓學生更好地反思、領悟，從而加深理解，推動學生對文本的深層掌握。

二是創新性。思辨性閱讀是在傳統閱讀的基礎上著力開闊學生的視野、推動學生創新理解、鼓勵學生提出個性觀點的重要方法。思辨性閱讀以創新為基礎，旨在更好地擴展課程內容，推進學生生動表達，全面發展學生的思維能力。

三是延伸性。思辨性閱讀教學不僅立足課內文本生動理解，更要以課外內容為依托，幫助學生有效地拓展延伸，這樣學生對問題的認知才能更全面。同時，學生在閱讀過程中可以更好地與生活相聯系，創新應用，進一步增強閱讀思辨意識。

疏通字詞，為思辨掃除障礙

在文言文教學中進行思辨性閱讀是有一定難度的，畢竟學生對文言文有一種天生的隔閡，理解文本要表達的東西尚且有困難，更不用說進行思辨性閱讀了。所以要在文言文教學中進行思辨性閱讀，就要引導學生做充分準備。一方面，要把字詞講清楚，讓學生明白句意、文意，再通過反復誦讀，熟悉文本內容，進而進行思考質疑。比如，筆者在上《項羽之死》人物形象分析時，由于筆者們的學生文言文基礎差，所以先用了2節課疏通字詞，弄清文意，然后在疏通字詞、弄清文意的基礎上，對項羽這個人物進行分析的。做好這些工作，為學生對項羽這個人物進行思辨性評價掃清字詞句方面的障礙，然后通過設置相關問題引導學生進行思辨性閱讀，深入了解項羽這個人物悲劇性性格，更加準確地把握其形象。

充分占有資料，為質疑做好準備

在疏通字詞的基礎上，布置預習作業，讓學生分小組去查找資料，以便在與文本的比較中找到思辨質疑的切入口。沒有對相關資料一定程度的了解，學生對文本中相關人物與事件不熟悉，都沒有自己的印象，也無法形成自己的看法，更不懂怎么進行不同材料的比較，要想進行思辨性閱讀，根本就是“老虎吃刺猬”——無從下手。因此，沒有對相關材料的充分占有，是很難進行思辨質疑的。只有充分占有相關材料，在對大量材料的反復研讀中，對不同看法進行比較，進而去思考文本中作者為什么這么說，從而找到思辨質疑的切入口。為此，筆者在上《項羽之死》分析項羽形象時，在疏通字詞、把握文意后，就要求學生課前先去查找一些有關項羽兵敗的資料，比如項羽之死的原因有哪些，歷史上的評論家有哪些評論，這些評論與作者的評價是否一樣，現代的專家學者又是如何評價項羽的等等。有了這些充分的準備，學生在課堂上探究討論時才能有話可說，才有了進行質疑的基礎。

啟發引導，找到思辨切入口

進行思辨性閱讀的關鍵在于要有質疑思辨的切入口，否則思辨性閱讀就無從下手。那么該怎么找到文本思辨質疑的切入口呢？筆者覺得，在教學中，教師要給學生指導進行思辨質疑的方法途徑，即找到文本的反復或矛盾之處，因為文章的反復、矛盾之處往往就是進行質疑最佳的切入口。只要我們將文中反復強調與看似矛盾之處分析清楚，弄清反復強調或看似矛盾的原因，往往就能深入文本內部，理解作者如此處理的深刻用意，真正讀懂作者的思想感情，讀透文本的深刻主旨。因此，在課堂上分析項羽形象時，筆者先要求學生找出文中反復之處，學生通過討論，很快就可以找到文本中的反復之處：項羽反復強調“此天之亡我，非戰之罪也”。結合文本與查找的資料，同學們發現這反復之處顯然也是矛盾之處，明明是項羽自己導致最終的失敗，為什么他一直說是“天之亡我”？這是一個進行思辨質疑的很好的切入口，于是筆者就設置一個問題：項羽面臨失敗時，多次強調“此天之亡我，非戰之罪也”，你認為項羽失敗的原因真是“天之亡我”嗎？這個問題就很好地激發學生的發言的興趣，加上事先有預習，有查找資料，所以學生就很自然進行查找成果匯報，討論探究，發表自己看法。

當然，找到切入口后，教師還要設置好問題。只有問題設置的好，才能激發學生討論的積極性，從而進行思辨探究，并不斷深入。否則，只會讓討論變得毫無意義。比如在《項羽之死》中探究古今名人對項羽的不同評價時，筆者引導學生在對項羽悲劇性結局的不同評價中找到了質疑的切入口——為什么不同的人對項羽的評價是不同的，甚至是截然相反的呢？但筆者沒有順著這一個思路去設置問題，而是提了這樣一個問題：項羽該不該過江東？這個問題看似也是在討論項羽悲劇性結局的原因，而實際這個問題的設置沒有太大價值，因為不管是過江東還是不過江東，項羽的結局是不會太大改變的，因為他的性格決定了他的悲劇性結局。由于學生無法思考得那么深入，這個問題就無法激發學生的討論探究的興趣，討論不開，甚至有的學生干脆就說我們現在去看項羽該不該過江東好像意義不大。因此，找到思辨質疑切入口后，問題的設置也很關鍵。

深入探究，把握創作意圖

找到思辨的切入口后進行質疑探究，但又不能只停留于文本，還要文本借助所占有的資料進行分類梳理，歸納概括，對照文本比較分析，找出差異深入探討，在質疑思辨中真正把握作者這么寫的意圖，從而真正完成對文本的思辨性閱讀。所以，在上《項羽之死》時，筆者引導學生找到思辨的切入口后，就啟發學生思考：你認為項羽失敗的原因真是“天之亡我”嗎？由于查找了相關資料，準備相當充分，學生很自然就明白項羽失敗的原因是多方面的，于是他們紛紛將自己小組查找的資料做了匯報，通過大家的討論交流，互相補充，進行分類梳理，歸納概括，就得出結論：項羽的失敗一是因為性格缺陷（優柔寡斷、輕信自負、不知自省、缺少政治遠見）；二是政治錯誤（不懂籠絡人心、殘暴兇狠）；三是軍事失敗（分封天下，養虎為患）。接著，大家對照文本比較分析，找出差異深入探討，于是，筆者進一步追問學生：既然如此，那作者司馬遷為什么這么寫？通過討論，大家明白：作者這么寫是為了突出項羽的“自矜功伐”，也更突出了一位英雄的窮途末路的悲壯與無奈。很顯然，司馬遷是把項羽當作悲劇英雄來描寫的，他有英雄的氣魄和行為，但也為項羽“自矜功伐”感到惋惜，對他的悲劇結局充滿了同情。司馬遷將自己愛、憐、怨、恨，以至滿腔的血全部的淚融注筆端，譜寫出這一曲英雄悲歌。這樣通過質疑、思辨、探究，同學們對項羽這個人物就有一個比較全面且深入的把握：項羽雖然是一個有著很多弱點而且已經失敗了的歷史人物，但他蓋世無雙的英雄氣概，光明灑脫的率直品格，重情重義的俠義精神，生死與共的凄美愛情，寧折不彎的剛烈性格，使他具有了無與倫比的人格魅力。

拓展課外思辨性文本，提升學生的閱讀理解能力

在高中語文教學落實的過程中，除了著眼于課內，引領學生培養閱讀思辨力以外，還要拓展一些課外文本。讓學生辨識、閱讀、分析、比較、歸納整合，推動學生綜合閱讀理解能力獲得更好的發展，使學生的語文思維深刻而靈活。因此，在課內教學的同時，教師要適當為學生拓展一些課外文本，開闊學生的知識視野，推動學生思辨分析。

例如，在學習蘇洵的《六國論》時，教師可以為學生拓展蘇軾、蘇轍和蘇洵的三篇《六國論》為輔助性閱讀材料。通過群文組合的方式，讓學生對比分析不同作家在《六國論》里的觀點表達以及表現出的個性化特點，從而更好地提升學生閱讀的思辨性。

另外，在語文學習的過程中，也要積極融入社會題材。讓學生更好地把握新聞視頻中觀點表達的方法，學會正確闡述自己的輿論立場，這對學生創新作文有很大的幫助。例如，在2021年高考中，很多主題可以與熱播影視劇《覺醒年代》中的素材相契合。因此，教師可以適當為學生拓展一些這方面的閱讀資源，供學生借鑒和思考，并選擇恰當觀點展開有效的思辨，讓學生從英雄楷模身上學習優秀的精神品格，進一步提升學生的家國情懷。

感悟提升，鞏固思辨成果

完成對文本的思辨解讀后，還要讓學生來談談自己的學習感悟，以鞏固課堂思辨閱讀的成果。這既是學以致用，也是汲取精髓，傳承傳統優秀文化。為此，筆者讓學生思考：項羽是一個失敗的英雄，他的成敗給了筆者們哪些人生的啟示？于是，學生結合項羽的性格特征表達了自己的學習體會。“做事要深思熟慮，不可只憑匹夫之勇。”“要善于任用人才，不可過分自負。”“生命珍貴，不可輕易放棄奮斗。”“筆者們既要享受勝利的喜悅，也要學會忍受失敗的打擊。”“看歷史人物不可只看一方面，要全面看待，辯證分析。”這樣通過談學習感悟，學生既深化對文本的理解，又積累了寫作素材，還從中汲取了人生的經驗與教訓。

以上是筆者就如何在農村高中文言文閱讀教學中進行思辨性閱讀這一問題的幾點粗淺的看法，不當之處還請不吝指教。