移動學習環境下高職機械類專業課程學習評價體系研究

陳葉娣 許朝山

摘? 要：學習評價是檢驗學生學習效果的重要手段。針對移動學習環境下評價體系存在的評價指標寬泛籠統、評價內容重知識技能輕素養、評價操作不便捷等問題，文章以“塑料成型工藝及模具設計”課程為例，從評價內容、評價指標、評價操作等方面展開研究，評價內容精準對接職業標準成果導向，細化評價指標融入思政元素，評價貫穿學習全過程，可量化客觀評價題型全覆蓋，構建了全過程、全方位的學習評價體系。經過實踐應用，有效提高了學生崗位能力，為構建其他高職機械類專業課程評價體系提供了參考。

關鍵詞：移動學習;評價指標;評價體系;高職;機械類專業

中圖分類號：G712? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2022）23-0018-04

2018年起，國家實施教育信息化2.0行動計劃，開展了教學資源服務普及行動、網絡學習空間覆蓋行動、百區千校萬課引領行動等八大行動，無線校園和智能設備已基本普及，構建了“互聯網+教育”大平臺，在“課堂用、經常用、普遍用”的基礎上，形成了“校校用平臺、班班用資源、人人用空間”的移動學習生態環境，實現了“時時學、處處學”，進一步推動了線上線下混合式教學模式改革。經調研，在移動學習生態環境下，線上線下的混合式教學模式已成為當前高職院校的主流教學模式，其融合了課堂學習和在線學習，在這種模式下，教師是設計者和指導者，學生是主導者。學習評價是教學過程的重要環節，是以學習目標為依據，運用觀察、反思、調查、測驗等方法，收集學習過程及學習結果等方面的客觀資料，并進行相應處理，進而對學習效果做出鑒定和價值判斷，對學習目標進行反思和修訂的活動[1]。因此，構建合理的學習評價體系是推進線上線下混合式教學模式改革的有力支撐與保障。

一、目前課程學習評價體系存在的問題

由課題研究小組通過文獻資料查閱、課堂教學、學生走訪、評價實操等發現，現有的高職院校機械類專業課程學習評價體系存在以下問題：

（一）評價指標寬泛、籠統

有的為體現過程性評價以學習任務或學習項目作為評價指標，且多數以定性為主，主觀性強，難以進行客觀評價，表1所示為“塑料成型工藝及模具設計”的優化前的評價指標，該評價方案摘自其課程標準，采用“過程性評價+結果性評價”相結合的方式，過程性評價內容包括學習態度、2個學習項目，結果性評價為理論考試。

該方案中的評價指標“根據撰寫的設計說明書及繪制的模具裝配圖進行打分”沒有表達清楚打分的依據，如果學生設計的側向抽芯機構不合理，評價者就無法根據此項評價指標對學生設計的不同抽芯機構質量進行等第區分，同樣也會導致不同的評價者對同一個學生的學習評價結果會不一樣。因此，表1中的評價指標需要進一步細化后才能真正做到可測、可量、可操作。

（二）評價內容重知識技能輕素養

從表1可以看出，知識技能評價包括項目一單分型面注射模設計、項目二側向抽芯機構注射模設計與理論考試，權重為90%，素質評價僅指學習態度，權重為10%。教育部關于高職專業質量評價等級標準及內涵評價中明確將學生素質內涵納入高職專業質量評價，主要包括職業專門技術能力與基本技能（權重為20%）、必備知識與理論（權重為20%）、職業關鍵能力與素質（權重為40%）、職業證書獲取率（權重為20%），其中職業關鍵能力與素質指學生能遵紀守法，履行公民基本道德規范和職業道德修養，有一定的學習能力、工作能力和創新思維能力，身心健康等。由此可見，表1中的素質評價指標權重偏低，指標點不夠全面。

（三）評價操作不便捷

目前線上課程平臺學習評價功能對選擇題、判斷題、填空題等客觀題系統可自動進行量化評價打分，但對問答題、討論題、設計題等主觀題無法實現系統自動打分，需要評價者根據學生線上提交答案情況進行手動錄入分數，也無法自動反饋評價者對學生完成情況的定性描述，評價仍存在一定的主觀性。以“塑料成形工藝及模具設計”在線課程為例，該課程建在某知名平臺上，平臺上的題庫題型包括填空、判斷、選擇、問答題等，僅滿足對知識技能進行評價，課題組以高職院校機械類專業模具設計與制造的專業核心課程“塑料成形工藝及模具設計”為例，從評價內容、評價指標、評價方式、評價模塊功能等方面展開研究，構建學習評價體系。

二、學習評價體系的構建

（一）評價內容精準對接職業標準

教育部《關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》提出：“促進專業與產業對接、課程內容與職業標準對接、教學過程與生產過程對接、學歷證書與職業資格證書對接、職業教育與終身學習對接。”[2]“塑料成形工藝及模具設計”課程依據高職院校模具設計與制造專業人才培養規格中“掌握模具數字化設計，具有模具數字化設計能力”設置，課程對接的關鍵崗位是塑料模設計，要求設計師能進行成型工藝分析、注射模具結構設計、設計圖的繪制等。工藝分析具體工作內容為讀圖及圖形轉換、成形設備選擇;模具設計的工作內容為模具結構設計、模具外形尺寸的確定等;制圖包括模具總裝圖繪制與零件工程圖繪制。以模具結構設計任務為例，其技能要求為能正確設置收縮率、能正確選擇制品成型位置及分型面、能最后確定型腔數目及型腔的排列等10項技能要求。經統計，塑料模設計崗位的技術要求共有33項，將其全部設置為知識技能部分的學習評價內容，實現與職業標準精準對接。

（二）成果導向，細化評價指標

成果導向教育理念在1981年由Spady等人最先提出，倡導“教為不教、學為不學”的教育思想，致力于打破傳統“以教師為中心”的教學模式，注重“以學生為主體”、將課堂“歸還”學生，讓教師從原來的“演員”轉變為“導演”、學生由原來的“觀眾”變為“演員”[3]。堅持學習評價以學習成果為導向，將評價內容逐條細化成若干可測可評的指標點，每條評價內容均包括為知識技能評價與素質評價。以“塑料成形工藝及模具設計”課程“成型工藝分析”部分第一項評價內容舉例說明評價指標的設置。該項評價以“形成產品成型初步方案”作為學習成果，設有三個評價指標點：一是能對產品尺寸及精度、形狀、壁厚、脫模斜度、圓角等進行分析;二是會分析產品塑料的收縮性、流動性、相容性等成型工藝性能;三是會選擇注塑、吹塑、壓縮等塑料成型方法。每個指標點設置獨立的評價標準，并對每項評價標準賦予不同的權重。以指標點一為例，對產品的任意5處結構分析合理評價為“優秀”，權重為4;任意3—4處結構分析合理評價為“良好”，權重為3.2;任意1—2處結構分析合理評價為“合格”，權重為2.4;所有結構分析均不合理則評價為“不合格”，權重為0。

（三）融入思政元素，評價貫穿學習全過程

堅持將思想政治教育貫穿學習評價，將評價分為學習行為評價和學習成效評價兩部分。學習行為指學生遵守紀律情況、平臺討論與互動情況、團隊合作情況、執行操作規范情況等職業素養，學習成效是指各項學習任務完成的質量，即學生知識技能達標情況。評價貫穿課前、課中與課后，課前由移動學習平臺根據學生平臺學習時長、學習自測、互動情況等進行自動評價;課中，主要由教師和團隊負責人根據學生學習行為和學習效果進行評價;課后，通過移動學習平臺對學生的拓展性學習情況進行評價[4]。通過“全過程、全方位”的學習評價，讓學生及時了解并不斷修正學習行為，達到學習成效。

（四）可量化客觀評價題型全覆蓋

在課程線上學習平臺架構方面，需要進一步完善對主觀題的評價模塊的功能，融入每次學習任務的評價指標，實現即學即評即改。如學生提交的學習成果是儀表盒模具澆注系統設計，在評價標準中設有優秀、良好、合格與不合格4項，對澆注系統的主流道、澆口等4部分結構與尺寸均設計合理，則為優秀;如果在結構和尺寸方面，任意有1—2處不合理，則為良好;如果有3—4處不合理，則為合格;超過5處，則為不合格。通過這種方式，實現全自動量化式評價，更加體現公平公正，更加客觀地評價學生。這種評價科學、精準、高效，有利于學生及時掌握知識技能等情況并進行修正。

三、評價體系的重構與應用

課程評價以學習項目為評價對象，以工作任務為主線，以學習成果為導向，將知識技能及素養的評價指標融入各項工作任務中，將學習評價貫穿每個子任務的課前、課中及課后，實現全過程、全方位評價[5]。評價結果設為四個等次，即優秀、良好、合格、不合格，可在平臺中進行選擇。評價人設置為學生自評、學生互評、兼職教師參評、任課教師評價四種，具體評價體系模型見表2所示。

下面以“塑料成型工藝及模具設計”課程中的“汽車儀表盒模具設計”項目為例，構建學習評價指標。該項目共有三個子任務組成：任務1為成型方案設計、任務2為模具三維設計、任務3為模具二維設計。任務1的學習成果有3項，分別是：進行產品結構與成型工藝分析，形成產品成型初步方案;使用計算機輔助分析軟件進行設計產品成型工藝分析，形成分析報告;根據分析報告進行產品結構優化和成型工藝優化，形成產品成型優化方案。任務2的學習成果有五項，分別是：使用計算機輔助設計軟件進行模具分型，形成成型零件;使用計算機輔助設計軟件進行模架選用，形成模具框架;使用計算機輔助設計軟件進行澆注系統設計，形成澆注系統;使用計算機輔助設計軟件進行推出機構設計，形成推出機構;使用計算機輔助設計軟件進行溫度控制系統設計，形成溫度控制系統;使用計算機輔助設計軟件進行抽芯機構設計，形成抽芯機構。任務3的學習成果有兩項：使用計算機輔助設計軟件進行模具總裝圖繪制;形成模具總裝圖。針對每一項學習成果設置評價指標，以任務1的第一項學習成果為例，總分為100分，其中知識技能60分、素養40分，其評價指標見表3所示。

知識技能部分的評價實施以課中的第一條評價指標“能對產品尺寸及精度、形狀、壁厚、脫模斜度、圓角等進行分析”為例說明。教師根據學生提交的學習成果進行評價，如果學生能夠對任意五處結構分析合理，即評價為優秀，權重為15%;能對任意3～4處結構分析合理，評價為良好，權重為12%;能對任意1～2處結構分析合理，評價為合格，權重為9%;學生對所有的結構分析均不合理，評價為不合格，成績為0。

素養部分的評價實施以課后的評價指標“具有創新精神”為例說明。教師根據學生提交的學習成果進行評價，如果學生能夠優化設計產品的結構達三處，則學生的創新精神評價為優秀;優化設計產品的結構2處，則評價為良好;優化設計產品的結構一處，則評價為合格;無優化設計產品結構，則創新精神這部分評價為不合格，無成績。

四、結語

綜上所述，學習評價體系的構建關鍵在于評價指標點的設置與評價結果要求，既要考慮評價內容與職業標準的融合度、評價實施的可操作性，還要考慮評價效果的反饋與應用。

因此，高校課程的評價體系需要經過實踐應用檢驗，不斷優化，真正促進教學改革，成為學生成長的助推器。

參考文獻：

[1] 孫瑞，王衛強. 深度學習評價體系的建構與實踐[J]. 寧波教育學院學報，2021，23（03）：128-132+140.

[2] 教育部關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見[EB/OL]. （2011-12-30）. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A07/s705 5/201112/t20111230_171564.html.

[3] 王偉毅，顧至欣. 混合教學模式下高職在線開放課程學習實效評價指標體系構建與應用實踐[J]. 教育與職業，2020（21）：85-91.

[4] 陳葉娣，許朝山，黃敏高. 基于產教融合實踐平臺的信息化教學研究與實踐——以“雙分型面塑料模分型機構”為例[J]. 職業技術，2019，18（05）：71-74.

[5] 陳葉娣，許朝山，黃敏高，等. 高職產教深度融合實踐教學育人模式研究——以模具設計與制造專業為例[J]. 機械職業教育，2019（02）：39-41.

（責任編輯：淳潔）