優化數學問題導向?助推學生深度學習

李海燕

【摘 要】優化問題導向是打造深度學習的根本所在。在小學數學教學中，教師要多元思考、多方謀劃，努力設計出更貼近學生學習實際的問題，以此助推學習研究的不斷深入。具體來說，教師要做到咬定目標設計問題，讓研究更給力;關注重點預設問題，讓學習有動力;重視思維設計問題，讓研究有活力等;通過系列的、精準的問題設計，引領學生進行更為積極的探索與實踐，引發學生深度思考，從而促使深度數學學習的生成，促進學生數學素養的穩健發展。

【關鍵詞】問題導向 深度學習 數學思維 數學素養

優化問題導向是提升學習關注度的有力舉措，也是誘發學生深入思考的根本方法，更是打造深度學習的動力所在。所以，在小學數學教學中，教師要認真研讀文本，并結合教學的實際需求設計適合的問題，使學生對數學知識探索有方向、有目標。與此同時，教師還應該精準解讀學情，使問題設計貼近知識的生成點，符合兒童的學習實際和學習需要，最終實現深度數學學習，促進學生數學思維的不斷發展。

一、咬定目標設計問題，讓研究更給力

眾所周知，有一個明確的目標是有效教學最基本的特征，它既有教學活動所達成的愿景，也有學生學習所能企及的高度目標。為此，在小學數學教學中，教師就需要圍繞教學內容，精準地把握好教學目標，并以此去謀劃相應的教學細節、創設問題情境等，給學生一個思考、分析的學習平臺，讓學生在問題解析活動中對所學內容有一個更清晰的認知，對數學知識本質的感悟變得更深刻，并在學習活動中能夠形成良好的數學學習經驗，讓深度學習在不知不覺中發生。

例如，在“梯形的認識”教學活動中，教師可以設計適合的問題，幫助學生在活動中解讀梯形，形成感知;辨析梯形，領悟其本質，從而讓學生積累起豐富的梯形學習感知，建立起扎實的梯形數學表象，為準確地抽象出梯形的概念奠定基礎。

（一）利用問題引導復習

教學伊始，教師就可以利用信息技術手段創設一定的教學情境。課件呈現一系列幾何圖形和相應的問題：“屏幕上的圖形你們認識嗎？”學生一一說出圖形的名稱。其間，教師還需要引導學生對平行四邊形的特征進行相應的強化引導，從而提升學生對平行四邊形的學習認知建構。緊接著，教師引導學生觀察梯形，并指著梯形引導學生進行分析與思考：“它有點兒像什么圖形啊？”問題會誘發學生再度去觀察屏幕上的圖形，并尋找這些圖形與梯形的類似之處。

（二）設計問題引發聯想

同樣，在初步感知梯形時，教師還需要設計問題（“你還在哪里見過梯形呢？”）引發學生必要的學習聯想，促進學生對梯形的深入感知。于是，學生們會說出所見到過的梯形，像河堤大壩就是梯形形狀;水渠則是倒過來的梯形;爬高用的梯子整體也是梯形的，而且每一層也是梯形的;等等。大量的事例，既拓展了學生的學習視野，又極大程度地豐厚了學生對梯形的感知，從而為認識梯形、掌握梯形的特征積累學習資源。

（三）巧設問題加速領悟

要使學生較為理想地建構梯形的表象，形成扎實的概念，教師就需要讓學生經歷必要的知識形成的探究活動，讓他們在具體的學習中深化理解，在體驗中形成學習感悟。

首先引導學生做一做。“拿著平行四邊形紙片，想一想它與梯形之間有何相似的地方？”“你能把它變成梯形嗎？”等問題促進了活動開展，接下來學生就會分析梯形與平行四邊形的區別與聯系，通過圖形的直接比較（重疊的方法），看出它們都有一組對邊平行，平行四邊形的另一組對邊也是平行的，而梯形的另一組對邊則不是平行的。

其次引導學生做梯形。學生們經過動手操作，發現只要沿著平行四邊形的一條邊剪下一個三角形，剩下的就是梯形，經過分析與討論，發現這一“剪”的本質就是讓這組原本平行的對邊變得不平行。隨著學習活動的不斷深入，學生能夠深刻地感悟到梯形的基本特征，明確梯形與平行四邊形之間的本質區別。

二、關注重點預設問題，讓學習有動力

關注學習重點，并以此設計問題，是提升教學水平的有效方式，也是提升課堂教學活動吸引力的重要措施之一，它對學生的數學學習還具有一定的促動效應。所以，在“除數是兩位數的除法”教學中，教師既要認真地研讀教材，把握知識間的聯系，還應準確把握這部分知識學習的重難點，并以此來設計適合的問題，讓學生在系列問題研究中深入思考，助推深度學習的發生。

（一）閱讀習題，理解題意

教學中教師既要依托教材，又要關注學生的學情，創設最貼近兒童生活，又切合文本大意的數學問題，并創設相應的問題探究情境，促使學生在閱讀中思考，在思考后自主嘗試解決。比如，設計下列的問題：“李琳琳準備為班級聯歡會購買一些奶糖，每千克是32元，她帶了196元，最多可以買多少千克的奶糖？”

對此問題，教師就應設計相應的問題引導閱讀，便于引發學生的自主分析與思考。學生圍繞著問題去閱讀，帶著目的去閱讀，這樣的學習活動勢必能促進學生學習注意力的有效保持。同時，學生會在閱讀中發現這是一個有關數量、單價和總價的問題，要求能買多少千克的奶糖，對應的關系式是總價除以單價，進而順利地列出算式。在列出算式之后，教師還需要引導學生去比一比、議一議，讓學生更好地意識到列出的算式與前面的學習內容有很大不同，與此同時，學生也會心生疑慮，“三位數除以兩位數與前面的除法方法相同嗎？該如何分析與思考呢”等，疑問會誘發學生思考，也會激發學習動力。

（二）嘗試實踐，反饋提煉

“試一試這個除法計算，看看你會遇到哪些不太明白的地方或難以解決的困難？”教師用簡單的提示語引導學生自主嘗試筆算。經過小組學習交流與爭辯，學生終于感悟：三位數除以兩位數，應該先用被除數的前兩位去除除數，而這里是19÷32不夠除，所以要同時看前三位數，也就是196÷32，進而用既有的經驗去試商，并明確商應該寫在個位上。到這里學生們對這類習題計算方法的理解也就達到了基本目標，也會在不斷的訓練中形成初步的數學思維模型。

三、重視思維設計問題，讓研究有活力

以激發思考為目的，以深度學習為核心的問題設計最為關鍵的因素就是數學思維的關聯。所以，在小學數學教學中，教師既要著眼于學生思維的發展，又要著力于與思維相關聯的問題設計，并以此誘發學生深入思考、創新思考，進而促進學習領悟的深入，加速數學知識的科學建構。例如，在“異分母分數加減法計算”教學中，教師就應該盯緊核心問題——異分母分數不能直接相加減的原因是分數單位的不同，所以把不同的分數單位轉為相同的分數單位就成為教學的重點，也應該成為學生必須要解決的學習難點。

（一）觀察分析，引發思考

重視學習觀察與學習比較，是構建深度學習的重要策略之一。為此，在“異分母分數加減法計算”教學中，教師就需要抓實“引導解讀、感知分數單位的不一致”這一重點的學習引領，努力構建一系列學習觀察、學習爭論等學習情境，以及相對應的問題情境，讓他們在問題的引領下深入思考，深度研究。

首先引導學生深度閱讀習題，感知不一樣的元素，利用問題引入學習探究，比如：“小明用一張彩紙的1— 2做小五角星，用它的1— 3做圓片。他一共用去了這張彩紙的幾分之幾？”

其次指導學生多次讀題，明晰習題的基本大意，從而準確地列出對應的算式。學生會依據自己的學習積累很輕松地列出算式1— 2+1— 3。但是教師還需要設計問題：“你這樣列式的理由是什么？”引導學生說明理由，讓他們積累相對應的學習經驗，形成良好的學習習慣。

（二）問題引領，誘發深思

當學生們面對1— 2+1— 3算式時，教師就需要引導學生在閱讀比較中生成學習聯想，從中甄別這個算式與同分母分數加法算式之間的差異。教師緊接著設問：“現在還能按照前面的計算方法直接相加嗎？為什么？”學生會在思考后紛紛表示：“不行的，不可以直接相加。如果做成1— 2+1— 3=1+1—2+3=2— 5，用小數來驗算是不正確的，所以這樣的思考是錯誤。”此時，教師就可趁機追問：“那該怎么辦呢？什么樣的分數是可以直接相加的呢？你有辦法改變1— 2和1— 3嗎？系列追問，會促進學生們思考的不斷遞進，從而讓他們在抽絲剝繭的過程中明白，通分可以把異分母變成同分母分數，這樣分數單位是一樣的，就可以直接相加。

綜上所述，在小學數學教學中教師要善于把脈數學知識內容的基本性質，并結合學生的學情靈活地創設問題研究情境，搭建必要的學習探究平臺，讓學生在問題引領下進行著積極地閱讀與分析，大膽地分析與思考，從而助推學生的深度學習。