“雙減”政策下拓展性課程的構建與實施

尹鑫 陳含笑 徐潔

摘要 “雙減”新政的落實與拓展性課程的設計與實施具有目標導向一致、價值選擇同向、理念訴求契合的聯動關系。拓展性課程應有效回應“雙減”治理向度，積極構建指向學生素養的拓展性課程目標設計、迎合融通發展的拓展性課程結構搭建、實施個性增值的拓展性課程評價。為滿足學生的成長發展需求，提升教師的專業化發展水平和凸顯學校辦學特色提供了交互窗口。在此境遇下，我們亟需澄明拓展性課程的實施路徑，要提升學科型拓展性課程的管理效率，追求多因素的動態整合;要建立個性化的拓展性課程選擇模式，注重學生多樣形態的釋放;要實現智能化的拓展性課程長效協同，反映社會訴求。

關? 鍵? 詞 “雙減”政策 拓展性課程

引用格式 尹鑫，陳含笑，徐潔.“雙減”政策下拓展性課程的構建與實施[J].教學與管理，2022（26）：20-23.

“雙減”工作的落實是一項系統性工程，而拓展性課程是新時代課程改革的關鍵環節，也是闡釋“雙減”視域下課程轉型的必然要求。為了提升中小學拓展性課程的規范性和實效性，浙江省教育廳于2015年印發《關于深化義務教育課程改革的指導意見》，積極探索拓展性課程的育人模式，開發和培育學生的學習潛能和特長。鑒于此，深入探析“雙減”時代拓展性課程的設計與實施，理性把握“雙減”新政的價值旨歸，對拓展性課程深層次發展具有重要的指導意義。

一、拓展性課程的減負效用

“雙減”政策的實施不僅有效減輕了學生過重的作業負擔，還給學校課程設計與實施帶來了新的突破點。在減負政策的必然需求下，拓展性課程遵循學生學足學好之道，在定位課程育人目標、價值取向、理念落實等方面同減負的實踐節律共生共長，為拓展性課程的應教盡教提供了重要依據。

1.拓展性課程與“雙減”政策的目標導向一致

減負是一種基于學生立場的視角，這種視角內含著在學生生長和發展過程中去除其繁多冗雜的重復性、不必要任務，切實打造教育良好生態。由此，“減負令”有明確的目標指向性，意在回歸樹人本真，打破應試的領域限制，關注學生德智體美勞的全面發展，最終目的是通向人的發展。同樣，拓展性課程在目標上同“雙減”愿景沒有本質的差異，在培養學生基礎素養的前提下關注學生的興趣愛好，以多維度、多場景、多層次的模式滿足學生個性化成長的需要，堅持五育并舉，堅決摒棄課程加深、加難的不良傾向，在教育引導中以培養完整的全面發展的人為目標，確保為學生提供高質高效、彈性無負擔的拓展性課程。

2.拓展性課程與“雙減”政策的價值選擇同向

教育政策的價值選擇蘊藏著一種教育期盼，即政策系統的某種價值偏好，表達著政策制定者追求的目的與價值[1]。聚焦“雙減”政策的價值取向主要表現在順應學生成長規律和滿足學生自主學習上。具體而言，基礎教育階段的學生課余時間被補課和作業等負擔侵占，無法實現主動發展。“雙減”政策帶來了傳統教育價值的整體轉向，應給予學生自主去體驗、去感悟的過程，尊重學生的內在發展規律，進而實現教育良好生態。拓展性課程同樣也遵循以生為本，一方面，充分考慮學生身心發展的特征，將學習內容分層、分類，如學科類拓展課、體藝類拓展課、活動類拓展課等，讓學生的潛能在拓展性課程中落地;另一方面，關注課程的選擇性，關注學生在課堂中的興趣點，減少課業負擔。因此，拓展型課程在價值追求上與減負政策存在一致性，都能產生良好的生態效應。

3.拓展性課程與“雙減”政策的理念訴求契合

“雙減”政策的出臺是對應試教育理念的糾偏，意在使教育理念回歸立德樹人，倡導學生的身心和諧，著眼建設高質量的教育體系，并將其貫穿于減輕作業負擔、升級課后服務、規范校外培訓、提升教學質量等各個方面。立德樹人是“雙減”教育理念的基本訴求，新時代的拓展型課程亦重視育人本質，增強學生素養的協同性。從學生需求出發，秉持立德樹人的發展理念，構建橫向不同發展空間、縱向不同發展水平的拓展性課程，滿足學生自主選擇的需求，為每一個學生提供學得足、學得好的優質課程。

二、“雙減”政策下拓展性課程的構建邏輯

學生的課業負擔過重是教育非生態現象。“雙減”應然成為扭轉教育生態系統、促進學生健康成長的教育良方，而拓展性課程在指向學生素養的課程目標設計、迎合融通發展的課程結構搭建、實施個性增值的課程評價轉向方面找到了改革的動力和邏輯，為引領學生釋放活力、促進課程提質增效打下了基礎。

1.指向學生素養的拓展性課程目標設計

素養是學生能力和品格在任務環境領域中相互關聯的產物，是個體主體性和發展性的整合，并通過外化的方式表現出來[2]。從“雙減”政策的總體要求來看，學生素養發展是“雙減”工作目標的具體化，是連接以人為本的教育理念和學生德智體美勞全面發展培養目標的重要依據。隨著課程改革和“減負令”的實施，拓展性課程的目標指向也在發生轉變，它更加精準地迎合學生的個性化成長需求，以學生素養發展為方向，充分反映減負中的工作成效。具體而言，拓展性課程目標設計發展學生的五大素養，分別為品德、思維、身心、藝術、活動等素養。圍繞五大素養的目標主線將拓展性課程目標設立為：第一，培養學生的基礎學力，獲得智力與能力的整體協同發展，養成學會學習、健康生活的必備能力;第二，開闊學生的知識視野，依托明德、善思、健體、尚美、崇勞拓展課程群發展不同學生的個性能力，并遷移到其他潛能的開發中;第三，拓展學生的活動領域，培養學生的創造性能力，關注學生的獨特性。

2.適應融通發展的拓展性課程結構搭建

立足學生的身心發展，減輕學生課業負擔，提升學校教育教學質量是“雙減”政策的長效機制。2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，對學生作業的量與時、課后服務的多樣化需求、校外培訓機構的嚴管、教育教學質量的提升等層面做出了明確規定，為學校拓展性課程的精品高效指引了方向。然而，有些學校的拓展性課程在課程結構搭建的過程中仍然存在交叉重復的情況，無疑增加了學生的學習負擔。學校拓展性課程要充分發揮課程育人的功效，科學減負，促進課程的融通發展。據此，基于學生的個性化發展和自主選擇的需求，構建了以下拓展性課程結構。整合后的拓展性課程結構分為五大板塊，即“五苑”結構模式：一是人文苑，聚焦學生的國學養正和塑造健全的人格;二是少科苑，培養學生的學科素養和實驗探究能力;三是少體苑，關注學生的身體健康和技能訓練;四是藝術苑，提升學生的審美情趣和自我體驗感;五是農林苑，面向學生的社會實踐和勞動意識的浸潤。

3.實施個性增值的拓展性課程評價轉向

“雙減”政策推動學校對拓展性課程評價的追問與反思。評價體系如何體現學校辦學理念？學生在評價的過程中，是否獲得個性發展的空間？基于問題意識，深入研究拓展性課程評價改革的方向。回應“雙減”中學生為本的工作原則，拓展性課程評價的導向以學生的增值反應為中心，講求學生的學習興趣、素養能力、創新精神等綜合素質的評估，它是基于多維度的動態綜合性評價[3]。第一，整體協同的評價管理機制。為確保拓展性課程評價的科學高效，學校要建立課程評價審查小組，包括行政和任課教師兩級管理部門，定期對開設的拓展性課程的教育價值和實施成效進行協同評價，建立拓展性課程評價的升級機制。第二，和諧共存的評價主體。拓展性課程注重學生的主體性價值，接納學生的個性化表現，課程評價不僅要有教育管理者、教師、家長參與，也要調動每個學生的能動性、自主性、積極性，發現每個學生的潛質，讓學生參與評價過程，使評價的程序成為學生自我認知、改善、鑒別以及自我教育的程序。第三，豐富多樣的評價方法。拓展性課程呈現出多元化的表現性任務，旨在把傳統評價中的靜態式評價方法轉變為增值性評價方法，既要有依托自適應系統的縱向考量，也要有橫向領域的評價指標[4]。其方法的運用與實施離不開數據庫的伴隨式采集，主要對學生的道德品質、學科素養、實踐能力等維度進行追蹤。

三、“雙減”視域下拓展性課程的實施路徑

拓展性課程體系轉型與創新發展是構建教育良好生態的積極回應，兩者的協同育人彌補并消解了傳統拓展性課程體系的缺陷和不足，充分發揮了其促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的價值屬性。因此，在“雙減”理念的引領中，我們亟需深度提升學科型拓展性課程的管理效率，建立個性化的拓展性課程選擇模式，實現智能化的拓展性課程長效協同。

1.動態整合：提升學科型拓展性課程的管理效率

基于融通發展的拓展性課程結構的搭建可將課程內容劃分為學科型拓展性課程、技能型拓展性課程、實踐型拓展性課程。其中，學科型拓展性課程是基礎性課程的補充，既增加了基礎性課程的趣味性，也為學生的全面發展提供了舞臺。據此，我們要著眼于學科型拓展性課程的管理效率，提升教師的創新研究能力，促進學生學科素養的深化。一是學科型拓展性課程要充分體現學校的辦學理念和特色。如杭州市某小學以“融教育”打造拓展性課程品牌，旨在讓不同學科進行交互相融，實現項目式教學。在“融教育”理念的指導下，分設“明禮、善思、健體、尚美、勤勞”拓展性課程群，傳達學校教育的根本價值追求。一方面旨在說明“融”是學校課程的根本定位，即讓每個孩子心融夢想;另一方面讓每一個學生在小學期間心中懷有夢想。二是學科型拓展性課程的管理效率關乎“雙減”下教學的提質，它的主導價值在于使學生全面了解拓展性課程的文化現象，在習得基本課程知識的前提下培養和發展學生的多元智能。這就需要教師擁有實施拓展性課程內容的智慧，徹底遠離以升學指標為導向的教學模式。“雙減”背景下的拓展性課程的開展要求教師必須走內涵發展的道路。也就是說，教師亟需完善并改進自身教學來提升教學質量[5]。三是學科型拓展性課程重在發展學生的思維，并在活動體驗中捕捉到學科與生活的緊密相關性，如數學游戲拓展性課程中對“圓柱的表面積”探秘。學生的思維層次建構明顯，從掌握圓柱表面積的計算方法到活用公式解決生活問題，再到橫切面積規律的揭秘，增進數學拓展性課程的吸引力。

2.多樣形態：建立個性化的拓展性課程選擇模式

拓展性課程最大的亮點是尊重學生的自主選擇權。一是學習內容的選擇性。拓展性課程以為每一位學生提供適合的課程為出發點，將課程內容進行分層、分類，實現個性化的育人效果。從學生的各級各段出發，低段學生的思維發展水平尚未成熟，多以具體形象思維為主。因此，低段年級主要涵蓋趣味游戲或活動型的普及課程，如趣味篆刻、趣味英語ABC等，重在尊重學生的身心發展水平。中段學生已經有了一定的學習基礎，各方面能力得到了提升，并對自我興趣點有較為清晰的定位。他們可選擇探究式或主題式的學習內容。對于高年級學生，重在培養他們的創造力和思維力，適度進行拓展，但不追求加深、加難。二是學習方式的開放性。不同類型的拓展性課程對應不同的學習方式，教師要做拓展性課程的引路人，動態生成以學生為軸心的一體化學習方式。尤其是跨學科拓展性課程更需要學生融合自主、合作、探究意識產生知識多元的表達。我們以“數學歷史的融合”拓展性課程為例，數學史增加了數學課堂的史學和文化韻味，學生通過自主學習史料微課，成立專題小組，探究古人是如何解決實際問題的，遷移到數學實質性問題的理解上。三是學習時間的靈活性。學習方式的開放性使得學生學習拓展性課程的時間有所差異，學校常采取統一安排、長短融合的彈性時間分配方式。如科學實驗與研究型的課程中，安排40分鐘交流探究整個科學實驗的原理部分，再利用20分鐘安排學生演示，充分考慮環節間的平衡與適配。

3.社會適應：實現智能化的拓展性課程長效協同

智能技術與課程的融合為“雙減”治理下的教育良好生態提供了可能性，在對拓展性課程進行回歸原點式的反思與審視的基礎上，拓展性課程的傳統角色已受到信息技術發展的挑戰。科技引領的模式識別、深度學習、智能評閱系統、多模態數據分析等與拓展性課程中的個性化服務相融合。正如馮建軍所言：“教育面前是生動活潑的學生，實施過程要看到并尊重生命的獨特性，為生命獨特性的實現創造條件。”[6]智能技術的多效并重為賦予學生生命的獨特性開拓了空間。一是拓展課程，建立多模態學習資源。隨著智適應學習分析系統的發展，個性協同化、智能跟蹤化逐漸成為變革拓展性課程的內驅力。從課程資源的廣度出發，根據相應的主題，將豐富的數字化學習資源，如微課、趣味視頻等嵌入拓展性課程內容中，與教學活動、師生互動相互融合，以實現拓展性課程育人目標的有益重構。二是技術融匯，構建分層化評價樣態。隨著人工智能的滲透，信息技術重塑了拓展性課程的評價樣態。根據拓展性課程的分類，智慧云平臺為拓展性課程評價的迭代升級提供了分層化模式。首先是基礎性評價，旨在檢測學生對拓展性課程理論知識的夯實程度，精準定位學生的掌握水平，為學生的分層評估打下基礎。其次是提升性評價，主要考察學生解決實際問題的能力，可否形成自己的基本思路和解答方式。在評價過程中，評價主體主要采用質性的表現性評價，注重學生的過程反饋。再次是拓展性評價，重在拓展學生的思維能力和應用意識，記錄學生在活動體驗中的表現情況。個性化的拓展性課程評價充分關切學生的個體所需，為學生的自我體認、自我發展和自我規劃指明了方向。

參考文獻

[1] 劉復興.教育政策價值分析的三維模式[J].教育研究，2002（04）：15-19+73.

[2] 林崇德.21世紀學生發展核心素養研究[M].北京：北京師范大學出版社，2016：22.

[3] 柯孔標.義務教育拓展性課程的理論與實踐探索[J].課程·教材·教法，2019，39（03）：30-35.

[4] 徐濤，王亞蘭，蔡磊，等.“人和”育人效能評價標準的構建與實施[J].中國教育學刊，2021（03）：99-102.

[5] 馬洪志.“雙減”之后教師必須走內涵發展的道路[J].人民教育，2021（17）：11.

[6] 馮建軍.生命與教育[M].北京：教育科學出版社，2004：272.