小學生數學閱讀能力培養的三個關鍵問題

摘要 數學閱讀是學生獲得知識的重要途徑，當前小學數學閱讀中存在閱讀習慣不良、篩選和提取信息能力低下、數學符號與概念混淆以及數學閱讀依賴性過強等問題。深入分析這些問題的成因，并提出聯結、互譯、變通三個策略，促進知識的理解與內化應用，形成結構化知識體系，從而助力學生的閱讀能力培養。

關? 鍵? 詞 數學閱讀能力 思維能力 閱讀水平

引用格式 宋健健.小學生數學閱讀能力培養的三個關鍵問題[J].教學與管理，2022（26）：44-47.

閱讀是人類獲取知識和發展思維的重要途徑。在小學數學學習中，數學閱讀主要包括對教材文本信息、習題、數學繪本等的閱讀。這些材料中蘊含著豐富的數學思想和方法，學生若能在閱讀過程中主動思考、自主感知知識方法，不僅可以提升閱讀遷移能力、閱讀推理能力，還可以提高數學語言、數學符號、圖形的轉譯能力與信息整合能力，并對提高課堂效率、提升數學思維起到重要作用。

在日常教學中，學生在數學閱讀中時常出現不愿讀、不會讀、讀不懂的情況。分析現狀，主要有以下幾方面原因：第一，閱讀思考不深入。部分學生在閱讀時停留于表面，沒有深入思考，依然處于信息的淺閱讀和泛閱讀階段。當遇到多余信息或不足信息，以及連續性文本時，無法從眾多信息中提取有效信息;當出現多個關聯性文本，無法找到其中的關聯，造成篩選、提取、整理信息時出現偏差。第二，本質理解不到位。由于小學生認知水平和理解水平的限制，對于一些較長的數學術語理解不到位，將部分數學符號、定理、公式混淆，無法理解相關圖表、符號等蘊含的數學信息，影響了信息的整合與歸納，無法從表層理解、識別詞句向文本的整體感悟與內化轉化。第三，忽視閱讀指導與訓練。教師忽視數學的閱讀指導與訓練，較少關注學生的閱讀習慣、閱讀興趣與閱讀品質，較少引導學生探究個性化閱讀方式，造成學生對閱讀方法并不了解。閱讀時記筆記、圈關鍵詞等方法不會用，造成多讀、漏讀、囫圇吞棗讀的情況屢見不鮮，看錯單位或者忘記單位轉化的情況并不少見，當遇到篇幅較長的材料或語句時只停留在泛讀，而不愿意精讀，影響了信息的提取、轉化與理解[1]。

筆者針對小學生的數學閱讀現狀與成因，嘗試尋找解決策略，破解數學閱讀的瓶頸，習得有效閱讀方法，從而幫助學生準確理解數學語言的內涵與本質，實現數學語言與圖表語言的互譯，促進自我學習能力和思維的提升（如圖1）。

一、聯結：理解內涵

數學閱讀涉及的對象分兩方面：一方面是物（主要指數學文字語言、數學符號、數學圖形等）;另一方面是人（主要是小學生）。數學語言由于其精煉性、抽象性，對學生的認知結構、理解能力有較高的要求。因此，聯結的核心是對閱讀材料的理解與處理，包括以點帶面，從整體上建立碎片化信息間的聯系，指導學生剖析分解閱讀材料，聯系已有經驗理清圖形、文本的意義與邏輯關系，溝通信息與信息、信息與自我語言之間的聯系，幫助學生在閱讀中理解內涵與本質。

1.以點帶面，建立聯系

數學閱讀教學需要教師創設適宜的情境，建立起生活與情境的聯系，引導學生用數學的眼光審視零碎、外顯的信息，將無序、零散的信息進行重組與提煉，用數學的思維思考問題，幫助學生掌握基本的閱讀方法與合理的步驟，逐步提升分析、篩選信息的能力與信息整合能力（如圖2）。

例如，圖3中的信息屬于無序排列，學生習慣于從左到右讀信息，這樣碎片化的讀取方式不利于問題的解決。教師可以引導學生重新梳理信息的順序，并用自己的語言描述問題：“同學們要過河，男生29人，女生25人，一條大船坐學生9人，每條小船比大船少坐學生3人。”引導學生利用信息嘗試提問“得到了哪些信息？能解決什么問題？”學生通過尋找信息之間的聯系，基本能想到“共54人”“每條小船坐6人”。再次讓學生討論“根據以上信息還能解決哪些問題”激發學生對已獲得的信息進行再加工、篩選、重組，解決類似“全部坐大船至少需要幾條船？”“全部坐小船坐滿了幾條船？”“如果男生坐大船女生坐小船，至少需要幾條船？”將原先學過的各類型除法解決問題的方法進行關聯，分析不同問題的區別，打通不同方法間的壁壘。 圖3 信息提取示例

2.剖析分解，厘清邏輯

數學閱讀材料中的文本信息由于其內隱性、精煉性，使學生閱讀一些具有或者包含多重嵌套的句式時，難以理解其背后的關系與意義。教師需要引導學生深入剖析數學文本中的句式特點，針對難以理解的句式進行分解或縮句，結合實際情況與數學圖形，引導學生明確數學語言背后的數學意義與邏輯關系，建立其與信息之間的關聯（如圖4）。

例如五年級“質數與合數”教學，學生對于質數的概念“在大于1的自然數中，除1和它本身外，沒有其他因數”存在理解上的困難。學生質疑“除1和它本身外，沒有其他因數是什么意思？”“為什么說是大于1的自然數？”直面數學語言的難點，幫助學生分解句式理清邏輯。再如低年級容易搞錯的“比多比少”問題，“小紅有9朵花，比小明多4朵，小明有幾朵？”學生往往容易看到多就用加法，這時可以通過提問引導學生思考補全信息：“誰比小明多4朵？反過來說是指誰比誰少4朵，說明誰多誰少？求的是多的還是少的小朋友？該怎么解決？”從而引導學生親身經歷對信息的推理過程，在逐步梳理中厘清文本的數量關系，培養學生的數學關鍵能力。

二、互譯：內化應用

數學閱讀材料一般分為數學文字語言、數學圖表、數學符號等。這些材料對學生分析、理解數學文本產生較多干擾因素。因此，教師需要引導學生仔細閱讀，充分挖掘、提煉、篩選公式、定理、規律、概念、圖表、符號中的聯系，結合動態演示、操作，將抽象的數學語言翻譯成圖表語言，或者將圖表語言內化成嚴謹的數學語言，幫助學生建立數學模型（如圖5）[2]。

1.動靜結合，讀譯相融

對小學生而言，抽象的數學語言影響其對數學知識的理解，需要結合動態的操作與想象，將靜態的數學語言翻譯成形象生動的圖表語言，幫助學生在動態演示、操作中準確把握數學的本質。同時，將部分圖表、公式的多種表征方式內化成精煉的數學語言。

例如，四年級下冊“三角形的分類”教學片段

師：剛才我們將三角形進行了分類，如果要給這 3 類三角形取個名稱，你會怎么取名呢？

師：老師查看了《數學辭海》，上面是這么說的（如圖6）。讀了《數學辭海》中的定義，再看看黑板上我們剛才的研究，現在你心里有什么疑問嗎？

指名學生提問，并出示小組討論要求（如圖7）。

結合學生的回答與畫圖，教師用幾何畫板演示。

首先，教師結合生活中的三角形，讓學生通過分類由圖形表征自然地翻譯成數學語言，由“圖”譯“文”。接著設計對比《數學辭海》中的概念進行質疑，學生通過畫一畫、說一說各自闡述了自己的研究結論，但部分孩子仍然對概念不清晰。為幫助學生真正理解，設計了幾何畫板輔助想象推理，使學生在動態演示的過程中感受變中有不變，實現第二步由“文”譯“圖”。最后，采用“圖”“文”相融的方式，針對第三個疑問又設計了第二個小動畫，一個三角形無論怎么拉動，都屬于這三類中的一種，因此三角形按角分可以分三類。使學生在靜態思考與動態演示的過程中，豐富三角形的表征方式，理解分類依據與方法，把握三角形的本質屬性。

2.提煉篩選，建立模型

由于數學學科的特殊性，小學閱讀材料中知識類文本特別是解題類文本占比較大。在人教版的教材中“你看到了哪些信息”“要解決什么問題”“怎樣解答”“解答正確嗎”為學生提供了基本的解題策略，即閱讀理解——解答——檢驗與反思。對于一些信息較多、數量關系不清晰的文本，教師需要引導學生仔細閱讀，借助圖形、算式等方式提煉數量關系，構建完整的數學模型，提高處理、識別、加工文本的能力與自我轉譯能力。

例如，人教版五年級上冊“簡易方程”教學

教材中創設了足球比賽情境（如圖8），學生在閱讀時需要思考“誰比誰的2倍少4塊”，學生對于“已知一倍題量求它的幾倍多幾少幾”問題較為熟練，但反過來求“已知多倍量求比一倍量多幾少幾的問題”難以理解，無法找到對應的數量關系。教師需要引導學生讀懂題意，篩選有效信息，并借助線段圖明確數量關系（如圖9），也可以將數量關系轉化成數量表達式（如圖10），幫助學生從表層深入本質，建立“求比幾倍多幾少幾的未知量問題”基本模型，最后借助解方程與檢驗，發現“12塊黑色皮×2-4=20塊白色皮”，與題意相符。在解決這一問題后引導學生討論列方程解決實際問題的基本步驟（如圖11），為學生尋找解決問題提供策略幫助。

三、變通：拓展思維

“聯結”與“互譯”是對數學閱讀材料內部的分析，而學生的數學閱讀能力培養離不開外部的歸納整理、結構化知識體系，更離不開用變通的思維多角度分析，提高學生結構化閱讀的能力，從而提升思維的廣度和靈活性。

1.歸納整理，結構體系

從縱向上看，教師要遵循學生的認知規律，依據學生的閱讀能力，明確每個年段學生應該達到的閱讀能力水平，由淺入深地培養學生良好的閱讀習慣與思考習慣。

小學低段需要注重培養學生的表征意識，即用多種方法表示自己的想法。例如“一隊小朋友排隊，小明的前面有5人，小明的后面有7人，一共有幾人在排隊？”可以讓學生利用畫一畫、寫一寫等方式表示。小學中段要逐步提高學生讀取信息、篩選有效信息的能力，學會找關鍵句、圈關鍵詞，能用自己的語言解釋文本信息，實現文本信息與自我語言系統之間的聯系等[3]。小學高段要逐步培養學生對文本的整體感知與內化，學會用已有經驗解決新問題，在學習中感悟數學思想、策略方法，并逐步建立數學模型。

從橫向上看，教師需要適時地提供歸納整理的范式，引導學生學會分類、歸納、整理，完善自我認知體系。教師可以讓學生用思維導圖、魚骨圖、數學小報、數學日記、結構圖將所學知識進行梳理，使知識、思維可視化。

例如六年級下冊總復習時讓學生根據? 回憶學過的內容，通過回憶梳理引導學生將學過的分數、除法、比、百分數、小數進行串聯，并在此基礎上打通分數的基本性質、商不變性質、比的基本性質的聯系，整合分數計算、分數的化簡、質數、奇數、倒數、統計圖等知識，進一步加強知識之間的聯系，使學生融會貫通地理解數學，將原來分散學習的知識串連成線，并聯成網，全面提升數學整合能力。

2.靈活變通，提升思維

教師可以通過對比、辨析、拓展等設計，使學生在數學閱讀與思考中跳出思維定勢，提升思維的發散性和敏捷性。

例如六年級下冊可以讓學生編一道用算式360×（1+2/5? ）、360÷（1+2/5? ）解答的數學問題，打破學生由文到式的思維定勢，并打通分數乘法、分數除法、求兩個未知量以及比的聯系。再比如編寫這樣一道題“小明讀一本書，已經讀了全書的1/4 ，再讀18頁，那么已讀頁數與未讀頁數的比是2∶3，這本書原來有多少頁？”看似簡單的材料包含了分數問題和比的知識，如果不仔細閱讀，學生難以找到對應的數量關系，這時就需要教師運用“變”的策略，引導學生找到單位“1”即全書的總頁數，再將已讀頁數與未讀頁數的比轉化成已讀頁數占全書總頁數的2/5 ，從而在單位“1”不變的前提下找到數量關系：總頁數×（2/5- 1/4 ）=18頁，進而解決問題。

總之，數學閱讀能力的培養不是一蹴而就的，需要教師關注學生的閱讀動力、閱讀水平，在日常教學中給予學生自主閱讀與思辨的空間，引導學生聯結原有認知基礎和生活實際，學會用整體化的視角剖析、提煉、分解、歸納、整理信息，逐步提高信息綜合處理能力，實現數學文本、數學圖表之間的互譯，促進知識的理解與內化，并結構化自身知識體系與策略體系，實現思維能力的提升。

參考文獻

[1] 方齊珍.小學生數學閱讀障礙成因分析及解決對策[J].福建教育，2022（14）：43-46.

[2] 陳雪梅，梁慧欽.數學閱讀“三問”[J].福建教育，2022（14）：40-42.

[3] 王建湘.培養小學生數學閱讀能力的三種方法[J].河南教育，2022（04）：63.