搭建多維支架 助力習作教學

吳新春

一直以來，學生在習作過程中存在著“寫什么”“怎么寫”兩大困惑，如何指導學生突破這一難點則是教師一直探索的方向。《課標》中指出：“寫作教學應抓住取材、立意、構思、起草、加工等環節，指導學生在寫作實踐中學會寫作。”從而明確了教師在習作教學中的指導方向。而“習作教學的支架是習作教學中的一種支持工具，它的主要功能是為學生提供搜集材料、構思、寫作、自評、修改等支持，幫助學生順利完成習作任務（薛莉《習作教學支架的意義及使用策略》）。”下面以統編教材三年級單元習作為例，結合教學實踐談一談在習作教學支架方面的探索與思考。

一、用好習作單元，建立支架

習作單元由“精讀課文（兩篇）”“交流平臺”“初試身手”“習作例文（兩篇）”“習作”五個板塊組成。這五個板塊的最終目的，都指向了“習作”，以最后完成完整的習作任務為終極目標。如何用好習作單元的每一個板塊呢？可以結合板塊特點，從以下方面入手。

“精讀課文”指向發現。在習作單元的精讀課文教學時，教學的重點與以往的精讀課文不同，不再以品讀文章的思想感情為主，而是通過這兩篇閱讀素材引導學生去發現寫作的知識和語言妙處。

“交流平臺”指向歸納。此板塊針對兩篇精讀課文，通過小伙伴對話的形式，引導學生學會總結，歸納出本單元的寫作知識和表達方法。

“初試身手”指向模仿。讓學生初步運用“精讀課文”“交流平臺”所學的寫作知識和表達方法，結合“初試身手”的片段支架，進行模仿嘗試。如三下習作單元的“初試身手”出示了兩則示范片段，引導學生從周圍的事物中進行觀察，將生活中觀察到的事物寫下來，分別從看到的、觸到的、聞到的、嘗到的提供支架進行仿寫。

“習作例文”指向比較。借助兩篇表達風格不同，但與學生言語相近的習作例文，讓學生感受習作在內容、結構、表達方法上的不同，重在體驗對比。

“習作”指向實踐。通過精讀感悟方法，交流總結方法，片段嘗試模仿，例文比較提升，最后的落腳點在在實踐中運用，完成“習作”的完整呈現。

正是由于習作單元五個板塊的相互關聯，發揮“五位一體”的作用，教師在教學方面可建立整體教學支架，為學生建立整體性思維。

二、創設情境，激活選材思維

三年級的學生正處于由“寫話”向“習作”的過渡階段，最先面臨的便是“寫什么”的問題。以統編本三年級下冊第五單元《奇妙的想象》教學為例。

板塊一：奇妙的O

1.創設情境，激發興趣

師：今天我們的課堂上來了一位奇特的朋友，大家想不想知道它是誰？

2.出示O形，想象猜測

這位朋友到底是誰，從哪里來，到哪里去，老師都不知道，但它悄悄地告訴老師，說富有想象力的孩子一定知道它是誰，哪位才是富有想象力的孩子呢？誰能說說這位朋友到底是誰呢？

生1：它是一個大雞蛋，是雞媽媽最喜歡的一個蛋寶寶。

生2：它是飛上天空的氣球，現在它找不到回家的路了。

生3：它是地上的一顆小水珠，在跟小伙伴玩捉迷藏呢。

三、搭建范例支架，梳理思路

學生在“寫什么”這一環節找到方向后，“怎么寫”便順理成章地提上“日程”。“怎么寫”的關注點在于習作的構思，怎樣將表達的內容講清楚？安排怎樣的順序？運用怎樣的結構？可能這樣一連串的問題會讓三年級的學生摸不著頭腦，但文章的表達卻從來不是無序的，必須以一定的順序呈現。對于三年級的學生來說，在習作中“依葫蘆畫瓢”是必須經歷的一個過程。因此，有了例文的直觀呈現作為支架，就如同學起步的孩童有了有力的支撐。

以統編本三年級上冊第三單元習作《我來編童話》為例。

板塊一：結合圖表，回顧寫作思路

出示拓展例文《去年的樹》，回顧寫作思路。將師生合作小結的內容以示意圖的方式呈現。

板塊二：提問引導，啟發寫作順序

1.師：說一說鳥兒在尋找好朋友的過程中，到了哪些地方，遇到了哪些人，發生了什么事？

2.出示故事中的角色詞云。師：每個人的故事中都藏著一個主人公，說一說你故事中的主人公是誰，他想干什么，到了哪些地方，遇到了哪些人，發生了什么事呢？

生：我的故事中的主人公是一位國王，他每天都呆在王宮里，覺得很無聊，一點也不快樂。有一天，他想出門去尋找快樂。

師：那這位國王什么時候走出了王宮，到了哪里呢？遇到了誰，他找到了快樂了嗎？拿起筆，我們一起寫下來。

板塊三：出示例文，模仿運用

1.出示學生完成片段，學習構段方法。

2.由段到篇，梳理思路。

師：同學們，寫好童話故事一定要發揮出自己的想象，故事中的主人公總是能遇到稀奇古怪的事兒，我們要試著把這些事兒串起來，寫清楚，就像我們串糖葫蘆似的。瞧，把剛才寫的一段一段的內容，串聯在一起，就是一篇有趣的童話故事。寫完后，不要忘記寫上結尾，比如《國王找快樂》的結局到底是什么，大家都很期待呢。

四、整合課文支架，遷移運用

以三年級下冊《我變成了一棵樹》中對話式的開頭為例。

將課文內容轉化為習作指導，還需要進行進一步的加工，比如進行分解指導：

“（? ），吃飯了！”

我在樹下玩得好好的，一點兒都不想吃飯。

“（? ），吃飯了！”媽媽的嗓門又大了許多。

我真希望變成（? ），這樣就沒人在你玩的時候叫你吃飯了，我心里想著，覺得（? ），（? ）一看，發現（?? ）。呀，我真的變成了（?? ）！

有了分解指導，課文開頭也能成為習作指導的素材。

學生作品：

“小宇，吃飯了！”

我在樹下玩得好好的，一點兒都不想吃飯。

“小宇，吃飯了！”媽媽的嗓門又大了許多。

我真希望變成一只小鳥，這樣就沒人在你玩的時候叫你吃飯了，我心里想著，覺得身上一下子變得很輕松，我低下頭一看，發現自己的身上長滿了雪白的羽毛，輕輕一拍翅膀，我飛起來了！呀，我真的變成了一只小鳥！

小學生豐富的想象力，能使每一個相同的指導范式，呈現不一樣的精彩作品。

五、前置評價支架，明確方向

以統編本三年級上第三單元《我來編童話》為例：一星標準：給故事加一個有趣的題目;二星標準：能寫出一個故事（交待了時間、地點、人物、發生的故事）;三星標準：句子通順。三個等級的評價，引導學生試著給故事加題目，能交待故事的時間、地點、人物及發生的故事，最后提出三星要求：“句子通順”，看似簡單，實在不易，學生要能在讀完習作后進行評價，并初步進行修改。

責任編輯 邱 麗