兒童本位視野下幼兒區域活動的指導策略

渠春華

區域活動是以幼兒的關鍵經驗、興趣、需要為主要依據，教師有目的地創設適宜的活動情境，投放多樣化的活動材料，讓幼兒按照自己的意愿和能力自主選擇，并主動與環境、材料、同伴積極互動，獲得個性化發展的一種活動形式。在研究區域活動的過程中，我們在全面認識區域活動教育價值的基礎上，通過主題活動和區域活動的優化整合，以科學投放適宜材料支持幼兒自主探究性學習為抓手，開展了區域活動中教師有效引導策略的研究，以促進幼兒在區域活動中得到自主、全面而富有個性的發展。

一、教師以游戲者的身份介入幼兒游戲

陶行知在《創造的兒童教育》一文中曾說：“把我們擺在兒童隊伍里，成為孩子中的一員，不是敷衍的，不是假冒的，而是要真誠的，在情感方面和小孩子站在一條戰線上，變成孩子，與孩子共享歡樂……”其對教師的定位，需要我們教師真正融入幼兒的活動，成為幼兒的游戲伙伴，作為游戲者的身份介入幼兒的操作或游戲活動。這種介入方式簡單又自然，不會給予幼兒壓力和距離感，又能更真切地感受和了解幼兒的想法，其作用更具針對性和有效性。常用的介入方式包括：1.平行介入。即教師不直接和幼兒發生交往活動，而是像幼兒一樣，作為一個游戲者平等地去玩區域里的游戲。在玩游戲時，教師可以邊玩邊自言自語地把自己玩的內容或者解決問題的方式、步驟說出來。因為幼兒的模仿能力極強，教師的玩法很容易成為幼兒模仿的對象，從而引導幼兒的進一步操作和游戲。一般建構區、美工區、閱讀區等區域活動都很適合教師采用平行介入的方式引導幼兒的活動。比如，小班建構區中，西西正在把紙盒子壘高，可總是壘不到5個紙盒就倒了，看起來心情很是沮喪。教師看到她有放棄游戲的念頭，便坐在她身邊，也拿起紙盒來壘高，而且一邊壘一邊說：“我把大的紙盒放在下面，再把小一點的摞上去，這樣對齊了，再繼續……”西西也學著教師的樣子開始了游戲。2.交叉介入。即教師以游戲角色的身份參與活動，與幼兒共同游戲，在游戲的情境中展開師幼互動，引導幼兒游戲的進展。教師一般扮演其中的一個角色，可以根據幼兒游戲情節的進展，靈活地借助游戲的語言或行為，幫助幼兒豐富游戲的內容和情節，提升幼兒的游戲水平。例如，區域活動時，“醫院”里的幼兒有扮演醫生、護士的，但卻沒有扮演病人的，導致醫生、護士們都無所事事。這時，正巧“娃娃家”的諾諾手里拿著一塊積木，湊到教師跟前說：“老師，請你吃餅干吧?！苯處煴慵傺b吃了，接著就捂著肚皮來到“醫院”，喊肚子疼?！搬t院”里的醫生、護士見狀，趕緊把教師扶到床上躺下，有的還非常著急地問：“老師，你怎么了？”“老師是不是中毒了？”教師回答：“可能剛才我吃的餅干有問題?！甭犃T，他們便忙碌了起來，有的測心跳，有的摸脈搏，有的拿來針管要給教師打針，忙得不亦樂乎。

二、教師以觀察者的身份關注幼兒游戲

幼兒的探索學習需要得到教師的支持、幫助，但這并不意味著教師可以隨意介入幼兒的活動。當幼兒在活動中興趣濃厚，并且積極投入時，教師完全沒有必要進行干預，以免中斷幼兒的思維、影響幼兒的活動。此時，教師可以觀察者的身份，用贊賞的眼光做幼兒最忠實的聽眾和觀眾，傾聽幼兒的交流、感受，觀察幼兒游戲計劃的執行情況，觀察幼兒對不同活動的興趣與態度，觀察在活動中幼兒遇到了什么困難或有哪些獨創的做法、幼兒合作交往的情況如何，思考提供的材料是否適宜等。在區域活動中，幼兒不僅與教師、環境產生互動關系，而且幼兒之間也發生著各種有益于促進成長的互動交流。例如，在建構區中，依依在插圓形時遇到困難，一旁的可可善意地指出她的錯誤并要直接幫她插，依依卻執意要自己來，熱心的可可只好不時地提醒她。這時教師應采取的指導策略是關注但不介入，因為幼兒彼此間的平等關系更有利于他們展開毫無拘束的自由交流、討論。在這樣的交流中，幼兒既隨意又保持著自己的立場，而且幼兒交流所用的語言是彼此最能理解的語言，這樣的交流所達到的效果勝于教師的直接指導。它不僅對幼兒的區域活動起到了一種支持的作用，還助長了幼兒社會性的發展。因此，教師此時最好的策略就是保持沉默。從這意義上說，教師有時采用的“不作為”策略實際上是對幼兒最大的支持。有時，教師“忍一忍”“等一等”，反而可以留給幼兒更多自主探索的自由空間。例如，在科學區玩“顏色變變”的優優，將三原色溶液滴到杯子里，由于沒有掌握好比例，導致幾個杯子里水的顏色都變黑了。優優看著杯子一動不動，好像很不開心。教師繼續觀察，只見優優把杯子拿到衛生間里倒掉了黑水，重新接了自來水，回到座位上繼續做實驗。經過幾次探索，她成功了。為此，在小結交流時，教師特意表揚了優優。教師適度等待，留給幼兒思考、解決問題的空間，或許就會有不一樣的收獲。

三、教師以引導者的身份支持幼兒游戲

如前所述，幼兒之間的交流和互動也是幼兒經驗增長的一種方式，因此，在區域活動中教師不僅不能忽視幼兒的同伴互動，更多的時候還要通過自己的有效引導，加強幼兒之間的交流和互動。幼兒存在發展的個體差異，某方面能力或者經驗存在強弱之分。針對此類情況，教師可以創設寬松的環境，引導幼兒來“教”幼兒，引導幼兒來“影響”幼兒。例如，在棋類游戲中可以引導不太會玩的幼兒向比較會玩的幼兒請教、學習。再如，在生活區，可以引導自理能力強的幼兒開“培訓班”，以“小先生”的角色“教”能力弱的幼兒，幫助他們提升生活技能。其結果是，在同伴互動中雙方的能力都得到了不同程度的增強。有時，教師的引導可以通過“尋機點撥”的方式來進行。比如，當幼兒在活動中出現意見不統一，而且已經到了無法自主解決問題的時候，教師可以調解者的身份，適度點撥，引導他們積極協商來解決矛盾，以保證游戲活動的順利開展。當教師發現幼兒對某些區域活動興趣漸減時，可以支持者的身份，適時提供新材料吸引幼兒的興趣，引導幼兒將活動推向深入。比如，經過一段時間后，教師發現幼兒對圖書區的活動漸漸失去了興趣，于是及時提供紙和畫筆，引導幼兒把閱讀的內容用繪畫的形式展示出來，并進行大膽創編后將其裝訂成冊投放在圖書區。諸如此類的引導，可以讓幼兒重新找到新的活動興趣點，在推進活動持續開展的同時，發展幼兒新的經驗。有時“情感激發”也是教師引導的一種重要方式。情感激發是指教師以適當的言語、動作、表情等引導幼兒參與到區域活動中，調動幼兒的積極性與探究興趣。例如，當幼兒遇到一些可以自己想辦法解決的問題卻向教師求助時，教師可以詼諧地說：“這點小問題，肯定是難不倒你們的，自己解決更有意思。”激發情感，有利于提高幼兒活動的內驅力。

有效的引導，還需要教師根據活動的性質、幼兒的年齡特點等調整引導的方式，因為只有教師對區域活動的內容、幼兒年齡特點、學習特點、原有經驗等進行深入分析，才能在了解、尊重的基礎上進行巧妙引導。比如，小班幼兒年齡小，引導的次數、時間可相對增加，其理解語意的能力差，需要教師運用生動形象的、富有趣味的語言去啟發，通常以媽媽、姐姐式的身份介入引導會給幼兒以安全感、信任感。中班幼兒語言有了一定的發展，理解語意的能力逐漸增強，教師可運用帶有啟發性、建議性的語言來引導幼兒。大班幼兒有了一定的邏輯思維能力及分析判斷問題的能力，教師拋給幼兒的指導語要趨于理性，使幼兒從中能悟出一定的道理。比如，大班幼兒在進行建構區的活動，由于已有一定的搭建經驗，因此他們能在與同伴商量的基礎上分工與合作，更注重細節，開始考慮布局，并使所造物體的結構更加復雜、精細、勻稱。由于區域活動的開放性和動態性，相應地需要教師在區域活動的現場指導中，提高引導技巧，努力做到隨機應變、靈活調整。

四、教師以參與者的身份評價幼兒游戲

在游戲的評價中，教師不應是評價的權威，而是要以參與者的身份，根據幼兒的不同特點和游戲的具體情況對游戲活動進行靈活性、針對性、促進性的評價。比如，評價的時間可以在游戲結束后進行，也可以貫穿游戲過程按需進行。評價的方式除了通過語言來進行，還可以采用一個細小的動作、一個溫馨的表情、一個鼓勵的眼神來傳遞。除了對個體展開評價，教師也可以在開展集體交流評價時為幼兒提供進一步表現和交往學習的機會，激發其繼續探索的欲望。另外，教師可以把區域活動后的評價時間交給幼兒，鼓勵幼兒展示自己的作品，分享自己在游戲中的體驗，介紹自己在游戲中的新發現，還可以鼓勵幼兒分享自己在游戲中遇到的困難以及解決的辦法。在幼兒展示作品、表述經驗后，教師應幫助幼兒進一步遷移經驗、提升經驗，激起幼兒再次探索的欲望。教師評價時，應本著發展的眼光去發現和期待幼兒個體的潛質和獨特性，激發其繼續活動的興趣和努力的方向。

幼兒園開展區域游戲是立足于幼兒，讓幼兒充分感知、體驗和探索的。在區域游戲活動中，教師應切記尊重幼兒的想法與意見，尊重幼兒的游戲行為，并提供適時適宜的策略支持。我們相信，“兒童在前，教師在后”的理念和行動，定將在區域活動中更好地貫徹自由、自主、愉悅、創造的游戲精神。