“馬克思主義基本原理”課程教材問題研究綜述

帥建華

摘? 要：高等院校學生思想政治教育所需達到的要求越來越高、所承擔的任務越來越重，因此作為學生思想政治教育特別是思想政治素質培養主要工具的“馬克思主義基本原理”課程顯得至關重要、無可替代。由于該課程承載的任務重、涉及的內容多、要求和目標又很高，教材的編寫工作變得尤為重要。事實上也正是如此，不僅國家領導人親自過問，中宣部、教育部牽頭，傾全國思政教育頂級專家、學者之力，基本上是五年一規劃、三年一討論、年年有修訂，但依然存在瑕疵和不足。其中的原因，除了涉及內容多、要求和目標高以外，還在于主次不分、任務不明。寄希望于通過一門課程解決所有問題是不現實的，解決問題的關鍵還在于明確任務、分清主次，抓住課程需要解決的最為基礎、最為核心、與當前的社會需求及學生的實際情況最為吻合的內容進行布局與設計，做到抓大放小、固本強基，提升教材的應用效果。

關鍵詞：馬克思主義理論；思政教學；馬哲教材；教材研究

中圖分類號：G64? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2022）29-0112-04

“馬克思主義基本原理”（以下簡稱“原理”）課程作為高等院校廣泛開設的一門公共必修課，承載著向青年學生傳授馬克思主義理論，培養高雅的人文素養和理想情懷，使其確立馬克思主義的世界觀、人生觀和價值觀，從而堅定共產主義理想和信念，堅持和維護黨的基本理論、基本路線和方針政策的歷史重任，其重要性、必要性不言而喻。這一課程的教材自然也就引起了國家的高度重視。2004年3月中宣部、教育部共同啟動了“馬克思主義理論研究和建設工程”重點項目，編寫出代表國內最高水平的高校思想政治理論課教材，供全國高校（包括高職高專院校）統一使用。這一慣例得到中央領導和有關部委的高度重視和大力支持。從改革開放到今天，“原理”課程已經經歷了“85”“98”和“05”三次較大的改革調整，以及“05”以來的6次修訂，教材的完整性、科學性和系統性都得到極大的提升。但由于課程涉及的內容多、跨度大、要求高、學時少等特點，始終存在一些難以克服的問題與矛盾。本文現就一些尚未得到解決或解決得不夠好，或解決老問題以后出現的新問題等進行探討，以便為教材的完善及教學的開展提供借鑒。

一、教材的結構問題

教材的結構就是該門課程的“骨骼”，既關系到課程當前的“發育”是否正常、完善，更關系到課程未來的“成長”——特別是受課程影響的廣大青年大學生的成長是否順利、健康。因此，教材結構的構建是教材建設的基礎和前提。

“原理”課程教材由中央統管，成立了由數十位資深專家學者組成的專門咨詢委員會和編寫組，在結構的問題上廣泛討論、認真論證、不斷完善，形成了當前比較合乎理論體系、教學要求和培養目標的教材格局，為當代大學生政治理論水平的提升和思想道德素養的加強提供了保障。即便如此，由于種種原因，教材結構依然存在瑕疵。

（一）教材體系不夠嚴密

一方面是教材的整體性不夠強。教材希望從馬克思主義哲學、政治經濟學和科學社會主義三個部分著手保持整體性， 但在實際編寫過程中又不受三個部分的限制， 力求突破馬克思主義理論體系的整體性。使得教材除了部分章節較好地維護了整體性外，大部分章節都沒能很好地體現馬克思主義理論的整體性；另一方面是維護教材結構的理論觀點不嚴謹。如對于“馬克思主義”的界定不權威，僅僅是采用了羅列的方式進行呈現；對于馬克思主義的“基本理論”“基本觀點”“基本學說”的論述不夠清晰等［1］。

（二）教材在結構上有明顯的拼湊性

盡管經過了多次的修訂和完善，教材在結構設計、體系安排、理論梳理、邏輯演繹等方面下了很大功夫，也有很好的成效。但總體上，將原來的“馬克思主義哲學原理”“馬克思主義政治經濟學原理”與“科學社會主義”這三門早期的馬克思主義理論基礎課程進行累加或者拼湊的痕跡比較明顯。尤為重要的是，新教材沒有很好地實現政治精神、人文精神和科學精神三者的有機統一，主要以政治精神為主，使“原理”課成為一個簡單的政治說教［2］。

（三）教材結構存在局限性

從對馬克思、恩格斯經典著作的研讀中可以發現，馬克思主義哲學的基本問題并不是“思維與存在的關系問題”，而是“人的解放問題”。“思維與存在的關系問題”“僅僅是恩格斯對以往哲學的一個總結或終結，并且這個‘基本問題最終在歷史唯物主義的實踐觀點中被徹底揚棄了。”［3］換言之，“思維與存在的關系問題”不是馬克思主義理論的基本問題，而是關于前馬克思主義理論的基本問題。如果要從馬克思主義理論的基本問題入手，就必須以馬克思主義理論體系中的實踐論為開篇。因為實踐是“人的解放問題”予以落實的前提和基礎，也是馬克思恩格斯經典的原義。因此，新教材體系不僅沒有實現對舊教材體系的超越，其體系框架也明顯局限在前馬克思主義理論的水平［4］。

（四）教材結構存在缺陷

一方面，就整體而言，馬克思主義哲學部分在教材中的占比過高［5］，占到了整個教材內容的一半以上；另一方面，作為馬克思主義政治經濟學理論的組成部分，勞動價值論、剩余價值學說和經濟危機理論三方面內容是主要的理論構成，而且三者之間相輔相成，是一個有機整體。但修訂以后的教材，以勞動價值論和剩余價值學說為重點，經濟危機理論只占極少的篇幅，導致理論與現實之間的邏輯線索模糊，甚至中斷［5］209-210。

（五）對教材結構的認識存在誤區

現有“原理”課程教材的體系結構是根據恩格斯對于馬克思理論進行匯總來的，即《反杜林論》，《反杜林論》是當年恩格斯為了批判杜林的理論邏輯建立起來的邏輯架構，恩格斯寫作“反杜林論”的最初目的是為了對杜林進行批判，批判杜林的體系，根據杜林邏輯體系建立起來的體系結構。他說：“必須聯系這個體系來研究這一理論，研究這一體系本身；必須跟著杜林先生進入一個廣闊的領域?！保?］可以說，當前馬克思主義基本原理教材的體系結構來源于杜林，并不來源于馬克思和恩格斯，也可以說是當前我們對于馬克思主義的理論邏輯結構是依據杜林體系建立起來的。

二、教材的內容問題

總體上，“原理”課程教材的內容經過不斷地討論、修訂和審視，已經具有了較好的理論性、邏輯性和整體性，但仍存在一些問題。

（一）馬克思主義理論的本質界定問題

現有教材一方面對馬克思主義的理論界定不清楚，認為馬克思主義和共產主義學說是一回事。持這種認識的人，通常會更關注馬克思主義產生的階級基礎和階級立場，考慮馬克思主義產生的條件，認為馬克思主義理論是關于無產階級的理論，即關于無產階級革命的學說，這種思想把馬克思主義理論看成是關于無產階級斗爭和解放的學說，即共產主義學說。而實際上，恩格斯在《共產主義原理》中曾經指出：“共產主義是關于無產階級解放的條件的學說”［7］。即兩者之間是一種因果關系，把它們等同起來的認識既沒有任何根據，也不恰當。因而，社會歷史發展問題也就順理成章地成為馬克思主義理論的研究對象，而“人的解放”這一核心和根本問題則被從中淡化或遮蔽，從而在根本上忽視了人的本質力量的解放，即人從自然束縛下獲得解放，亦即人在物質生產活動過程中獲得解放［8］。

（二）馬克思主義理論闡述問題

到目前為止的“原理”教材基本上都是按照學科分類方式對馬克思主義理論進行闡述。而學科與學說在本質上是存在差異的。正如有人指出的：“把馬克思主義學說表述為‘哲學、政治經濟學、科學社會主義，把學科與學說并提，把學科與學說混淆到一起，是不正確的”［9］。目前的教材主要考慮馬克思主義理論的價值，教材中分別將馬克思主義分為哲學、政治經濟學和科學社會主義，并從三個方面展開延伸和發展。馬克思主義哲學部分是將價值等同于真理，基本是在第2、3章進行闡述。在政治經濟學中的價值闡述主要是從商品經濟的角度出發，闡述商品的價格與價值，基本上在第4章節進行闡述，在科學社會主義部分對價值的闡述與哲學、政治經濟學不同，教材的第7章第一節第三目闡述為：“實現人的自由而全面的發展，是馬克思主義追求的根本價值目標”。但這些論述的差別較大，且缺乏系統性的學理關聯，因而存在學理上的價值判斷失范，尤其是科學社會主義層面關于“實現人的自由而全面的發展”的“根本價值目標”的解釋存在困難；從“辯證法”的角度看，馬克思主義理論不僅在哲學形態上以“辯證法”為精神實質，其經濟理論也是以“辯證法”為分析方法。但教材一直以來都是按照“學科分類的板塊范式”進行闡述。

因此，除了在馬克思主義哲學部分有辯證法論述的內容以外，在政治經濟學部分則較少看到馬克思主義辯證法的思想或作為經濟學方法的闡釋［10］。馬克思主義的實踐物質觀和實踐世界觀這兩大主題也沒有得到充分的體現，特別是馬克思主義辯證法的內涵還存在不少歧義，教材也沒有重點突出馬克思主義經濟學話語中的哲學話語的意義和價值［4］137-140；在馬克思主義哲學出發點中還存在著從“物質觀”到 “實踐觀”再到“歷史觀”的學理過渡和本體論與認識論的綜合問題［11］；強調物質對意識的決定作用較多， 而對意識的反作用或能動作用闡述不夠，即教材只是側重于“解釋世界”， 而忽視了“改變世界”［4］以及一些表述過于形而上、缺乏嚴格的量化標準［12］。

（三）教材體系與教學體系的轉換問題

所謂“教材體系”，是指教材的“章節安排次序所體現出來的知識體系的主干或整體”［13］。所謂教育體系是教師根據教學內容，按照層次結構展開一種邏輯和方式。教學體系和教材體系，一定程度上二者是相輔相成的，要保證一致性。在教學體系構建中最重要的是教學目的和教學的針對性，也就是說教師在課堂上所進行的教學是根據教學內容和具體需要設計的，特別是作為思想、政治、道德素質教育的“原理”課，首要的就是要針對學生缺乏什么、需要什么來進行教學安排與準備。如果千篇一律、面面俱到、照本宣科，結果就是老師講得累、學生聽得煩，效果不如意。

教學體系與教材體系必定會存在差異。換言之，任何一門課的講授都會存在由教材體系向教學體系的轉換，只有這樣才能達到因材施教的效果。而“原理”課由于內容的深刻性、關系的復雜性、作用的重要性等因素，其轉換尤為必要和迫切。但現在的問題：一方面，要充分考慮到馬克思主義基本原理體系與教學體系以及教學活動所需要的合理的、恰當的教學時間安排之間的關系問題［2］41；另一方面，要克服教師的專業背景對教材體系向教學體系轉化的制約問題，即“原理”課程任課教師基本上來源于哲學、政治經濟學等專業背景，而專業背景不同，對同一問題的理解與認識是有差異的，也就意味著在由教材體系向教學體系轉化的過程中存在差異［14］。

（四）教材內容重復問題

馬克思主義基本原理既作為一門科學知識，又作為一種思想武器，還作為一種人生觀念，其重要性和必要性不言而喻，也正因如此，才成為廣大公民從青少年到中老年都值得學習的基本理論。在學習的過程中也就自然避免不了重復學習的問題。而作為教材，目前就存在這樣三個方面的問題：一是與中學政治課內容的重復。以馬克思主義哲學部分為例， 高中階段已經培養了學生的唯物主義思想，從初中，小學階段就開始培養學生實事求是的精神。但這些內容現在又重新出現在了大學的“原理”課教材中［1］144。二是與相應課程之間的重復，高校開設的課程中，“原理”和“毛澤東思想和中國特色社會主義理論概論”還都有較大的重復篇幅；三是教材自身的重復。如實踐觀問題、“主體選擇性”問題、“自由王國與必然王國”的關系問題等在教材中都有重復［15］。此外，還存在教學內容枯燥［5］208、主線邏輯不夠清晰、重點不夠突出［16］、教學內容與教學課時的矛盾［2］38-39等問題。

三、結語

“原理”課程是包括高職高專在內的所有高校學生必須學習的課程，也是與學生的政治素養、思想水平和理論修養高度關聯的課程。因而，受到黨中央、中宣部、教育部的高度關注與重視，頻繁地得到修訂和完善。但正因其重要性程度高，要求其包羅的課程內容也就多、目標要求也就高、關注度也就高。而其中最重要的還在于馬克思主義理論的內涵豐富、關系復雜、邏輯深刻。因此，無論如何設計與修訂，都會存在顧此失彼、難以周全的問題。

文章的意圖在于抓住課程教材最為基礎、最為核心、與當前的社會需求及學生的實際情況最為吻合的內容，既要避免因追求內容的全面而完美造成教材的臃腫累贅，又要避免因顧及各種意見與建議而造成教材的線索不清、重點不明，更要杜絕因各種本位主義而造成的學術偏頗、觀點狹隘等問題。

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（責任編輯：向志莉）