實行扁平化管理，盡顯九年一貫制優勢

楊紅霞

北京市育鴻學校創建于1962年，地處空軍大院，其前身是空軍直屬子弟學校——育鴻小學，學校是在首任空軍司令員劉亞樓同志親切關懷下成立的。1964年12月移交海淀區教育局，1970年增設初中部，1998年5月被海淀區教委批準為“九年一貫制”試點校。學校占地面積15畝，目前教學班共有39個（小學25個，中學14個），學生總計1413人，教職員工總計116人。我校被批準為九年一貫制試點校以來，一直在貫通、銜接、管理模式等方面進行探索和研究，積極凸顯育鴻學校辦學特色，實現六加三大于九的整體優化。

蘇霍姆林斯基說，校長對學校的領導，首先是教育思想的領導，其次才是行政上的領導。在管理模式上，我校經歷了以下過程：1998～2008年嘗試“分中小學部、三三三”模式、2009～2015年探索“條塊結合”模式、2016～2019年嘗試“全部條狀”的管理模式、2019年9月份開始試行“扁平化”管理模式。雖然在九年一貫制辦學體制下，經過不斷探索，我們已經取得了一些成績，但在辦學過程中也碰到了很多困難。為了辦出優質的九年一貫制學校，我們經過多渠道、多形式進行多次研討，最后決定重點還是在管理模式上進行探索和實踐。

探尋扁平化管理模式路徑

扁平化管理模式興起于企業管理，所謂扁平化管理指的是通過減少中間層，擴大信息流通的范圍，從而增加管理幅度。這一模式強調簡化組織結構，減少管理層次，縱向壓縮管理層級，橫向整合各部室職責，并減少有關管理部門，從而使得整體組織結構扁平化。基于此，針對中小學管理現狀，我們將扁平化管理模式運用于學校管理中。首先，通過查閱和學習相關文獻，對扁平化管理模式的利弊進行深入分析；再結合學校實際情況，制定適合本校發展的管理模式，邊實踐邊研究邊總結；將學校發展的機制、課程、核心理念等從上到下地實行頂層設計，以此推動學校各項工作的順利開展，并作為年級工作的指導方向。

同時，以質量為目標的教育改革路徑探索與框架建設是學校辦教育的邏輯起點，為此，我們將運行“扁平化”管理模式的組織架構由原來的辦公室更名為人力資源服務中心、總務處更名為后勤保障服務中心、教務處更名為教育服務中心、教科室更名為教科研服務中心，新設教師發展服務中心、學生發展服務中心和課程研發中心，將九個年級分為四段，即四個級部（1～2年級、3～5年級、6～7年級、8～9年級），每個級部由一位主任負責，統管教育教學工作，共七中心四個級部，無論是中心負責人還是級部負責人都直接對校長負責，減少了以往的層級關系。

實施扁平化管理模式的思路

決策的制定：壓縮管理層級，重新構建管理團隊。學校的任何實踐活動無不包含著決策制定的過程和決策執行的過程。學校管理的實質就是控制決策的過程，決策是學校管理的核心。壓縮管理層級，重在條塊結合。為了減少中間管理層，學校實行“條塊”兩條腿走路，所謂“塊”即“級部”，所謂“條”即“七中心”。各塊面對學生既有行為規范的教育、德育活動的開展，又有教學質量的監控和保證；“塊”中有“條”，“條”中含“塊”。

評價方案的制定：建立一套適合我校扁平化管理考核制度。首先，在干部用人上，深化全員聘任制，擇優用人，動態管理，為各個年級科學制定系列規范的培訓計劃，切實提高年級干部的管理水平。其次，年級扁平化管理對學校的中層功能進行了調整，年級主任的管理權限增加，年級主任要為教師創造教育教學展評等機會、帶領教師積極參加其他職能部門組織的活動。這樣的全方位全過程管理，有利于激發干部的積極性和創造性，有利于提升學校整體辦學水平。

樹立競爭意識：努力營造適合扁平化管理的民主、平等、積極主動、敢于創新的文化氛圍。一支高質量的團隊需要相互支持，共享成果，將彼此的作用聯結起來，將個人智慧逐漸轉變為一加一大于二的團隊智慧與力量，使團隊工作的成果最大化，因此要充分發揮管理團隊的作用，為管理團隊的發展提供便利和支持。關于級部主任采用競聘上崗，實現干部的優選，四個級部主任負責的年級相對不變。

扁平化管理的優勢

由于壓縮了管理層級，也就縮小了教師管理體系中“金字塔”底層到頂端的距離，擴大了資源共享，有利于學校的綜合化管理。傳統的直線型（也叫金字塔形）管理構架中，中間職能部門的權力較大，在上傳下達的過程中容易出現協調不到位、信息傳遞慢甚至以訛傳訛的問題。眾所周知，“傳話游戲”傳到最后一個人，可能意思會變得面目全非。下級的建議和反饋渠道不夠暢通造成效率大打折扣等現象。而扁平化管理減少了中間環節，使信息直接在年級和最高管理者之間上傳下達，效率更高。

權力中心逐漸下移，各個部門之間相對獨立，這樣可以最大限度減少決策在時間和空間上的延遲過程，提高決策民主化和效率，同時降低決策錯誤帶來的損失。扁平化管理模式強調權利、目標和任務分解，強化責權對等的管理方式，具有調動基層創造性、積極性，降低管理成本，提高管理效率等作用。在扁平化管理中，年級責任行政統管年級的教育教學，直接對校長負責，問責權力非常明確。

有助于培養優秀管理人才，實現管理干部培養的最大效能。一方面，扁平化管理有利于管理人才的培養。更加全面地看待問題、協調事務，使諸多干部脫穎而出，由于管理層級的減少，各個層級的人才更能夠迅速成長，更容易完成團隊建設。另一方面，由于不同的年級圍繞各自的目標和任務采取不同的措施，一些管理思想會在實踐中迅速得到檢驗，并傳承給其他年級借鑒。學校的管理方式方法也會不斷豐富，一些有沖勁、有潛力的人才容易被發現和得到較大程度的鍛煉，有利于學校的長遠發展。總之，運用多種形式提高干部的管理協調能力，做好縱向橫向的溝通協調，增強學校各部門與各年級的統籌協調職能，能夠進一步發揮扁平化管理模式對學校管理的促進作用。

提升年級組地位，賦予年級組及年級主任相應的權力。將扁平化管理應用于學校年級組管理，需要年級組改變以往組織與實施功能的角色定位，進而轉變為“自主管理”。年級主任應當成為第一責任人，全面負責本年級所有教育教學工作；年級主任擁有實際的指導與評價教育教學的權利，讓年級主任負責，可以樹立威信，使其承擔管理者與服務者的雙重角色；年級主任有權對干涉學校正常教育教學的活動說“不”，也有權安排整個年級組的各項活動，加大年級組教育教學自主權。這樣，年級組才能正常有序地開展各項工作，其他中心都是為各年級服務的。

實施扁平化管理的弊端

各職能部門與級部關系的處理容易造成混亂。年級的處理權增加，一些原本由職能部門負責的事情，年級就可以根據年級目標自行決定。長此以往，難免會削弱職能部門的權力與職責，如何恰當界定職能部門的職責顯得尤為重要。

容易形成“小團體”。年級施行扁平化管理，分管行政、年級組長、班主任、學科教師由于緊密的工作關系，自然會形成利益共同體。但在扁平化管理構架中，分管年級的行政同時也是各職能部門的領導，在處理公務中是否會偏袒自己所在年級教師的問題值得商榷。

在年級管理中，責任行政擁有較大話語權和決策權，與傳統管理構架相比，由于職能部門的參與、決策減少，就會出現年級主任說了算的現象，管理上、決策上的失誤概率就會增加。另外，還會出現由于年級各自為政，年級領導對非本年級提出的意見和建議難以得到采納的情況。

容易忽視過程性評價。在以往的管理構架中，過程性評價一般由各職能部門負責。而在扁平化管理中年級直接向校長室負責，年級主任帶領全體教師完成學校下達的各項任務，無論是德育目標還是教學目標等。這樣在實施過程中，往往容易出現年級組“報喜不報憂”的現象。職能部門往往對過程中出現的問題不敢大膽提出來，或者存在事不關己高高掛起的心態。這也難免助長年級組工作的功利性，對學校發展不利。

打造學校整體特色有困難。分年級進行扁平化管理，給各年級提供了施展手腳的空間，能夠充分發揮教師們的聰明才智，也會導致各個年級的管理模式都不相同。那么，學校整體的教育教學特色如何在各個年級中得到體現？雖然在一些大型活動的籌辦中，各年級表面上能夠對學校辦學思想給予充分理解或創造性地體現在年級管理中，但學校辦學思想卻經常在實踐中被忽略，或者在實施中大打折扣。這些都會對學校特色的打造產生一定的負面影響。

扁平化管理模式的中軸線

扁平化管理模式的應用主要體現在一貫制學校對于原有管理的突破和創新，而學校管理模式創新主要體現在學校組織架構的變化上。因為，組織架構對于學校管理和運轉起著至關重要的作用，它決定著學校的發展規劃、決策執行、信息傳送、資源調配等。基于此，我們在實施扁平化管理時倡導“管理的一體化”，突出“一體化、中小銜接、一貫”的特點，以促進學校形成共識，提高辦學效益。

教師隊伍建設一體化 “教師隊伍建設一體化”包括師資培訓一體化、校本教研一體化和科研管理一體化。一貫制學校往往需要涉及不同學段、不同學術背景、不同成長經歷的教師，這種差異有利于教師的專業發展。為此，在促進教師隊伍建設一體化方面，我校主要采取培訓、教研、課程開發、科研、名師引領等多種方式，從教師的理念更新、教學能力提升、教育能力發展、反思能力形成、實踐能力發展等方面推進教師專業成長。

辦學特色模式一體化 學校利用校內資源，積極挖掘周邊資源，助力學校育人目標的實現。例如，我校充分利空軍資源，讓學生走進軍營，形成學校的德育特色。2012年學校正式啟動“我愛祖國的藍天”德育特色教育活動，并與空軍部隊、干休所和博物館建立了密切聯系，建立了包括傳統教育、示范教育基、觀摩實踐等七大類十四個國防教育實踐基地。并在此基礎上，每年組織不同年級的學生深入部隊和軍營，軍事訓練、參觀體驗，學習空軍文化精髓，錘煉堅強意志，為他們將來能夠展宏圖大業、報效祖國打下堅實基礎。

育人方式一體化 一貫制學校在開展系統的青少年德育工作方面具有學制上的先天優勢。我校學生年齡跨度涵蓋6～15歲，有利于學校設計系統的育人目標，構建德育課程，開展連貫的育人活動，進而提高學校德育工作的實效性，促進學生身心健康發展。例如，德育課堂。課堂教學是實施德育教育的主渠道，是學校實施德育一體化全員育人的重要舉措，也是教師履行教書育人職責的重要體現。我校積極整合中小學思品等學科教材，構建“一體化的德育課程”，德育處、教學處共同研究制定學科育人方案，形成九個年段的教育層次遞進，科學育人，讓每個學生都輪訓一遍。再提出新的訓練內容要求，如此往復，不斷提升，既培養了學生的思想感情、道德情操，又訓練了學生的記憶、觀察、寫作、表達能力，為學生的綜合素質提高打下了堅實的基礎。再如，德育大講堂。學校開設藍天德育大講堂，內容涉及科技、心理、國防、安全教育等內容。充分利用中午管理辦和每周的班隊會時間，合理規劃安排講堂內容，講堂講師由專家、教師、家長、學生等人員組成，分年段通過電視轉播的形式對學生進行宣講，根據內容不同，年段分層也不一樣。大講堂受到了各年級學生的喜愛，也成為藍天課程的重要內容。

課程設置一體化 一貫制學校因其管理體制機制的一體化，課程開發和實施更加注重銜接和系統性，能更好地發揮其育人價值，為學生的持續發展奠定堅實的基礎。與分學段課程設置相比，一貫制課程創新需要體現以下幾方面：課程規劃在縱向上實現貫通，知識、技能、方法學習呈階梯式上升；課程實施在橫向上加強學科聯動、融通，體現多學科整合和綜合育人的思想。例如，我校借助地處空軍大院的優勢，開發了“藍天”德育課程。

中小銜接無縫化 做好中小銜接有利于學校整體構建九年一貫的義務教育體系。為了做好無縫銜接，從2009年9月起我校便開始嘗試“九下六，一帶一”模式。中小學教師共同組建新的年級組，即九年級教師送走畢業班后進入六年級，四個班分別由兩名中學教師和兩名小學教師擔任班主任，其中一名中學語文教師與一名小學數學教師搭班，一名中學數學教師與一名小學語文教師搭班，以便中學教師更早、更快地了解即將進入中學的小學畢業生，更利于加強中小學教師之間的交流，形成有效的銜接。

任何事物都具有兩面性，扁平化管理模式既有它的優勢，也存在弊端。我們在后續的試行中，需要邊行動邊總結，不斷梳理經驗。更要深刻理解扁平化管理的內涵及目的，認清實際情況，充分考慮地域文化因素并結合當前教育改革形式，來進行管理模式的變革。