“現代性”及其超越：泰勒課程原理的深層意蘊

摘要：對泰勒課程原理的解讀，需要走入其思想深處，認識其所體現的“現代性”及“超越性”。泰勒課程原理不可避免地體現著高度現代化社會所具有的理性、效率、復制、摹寫等特質，這使其帶有可參照性。另一方面，泰勒課程原理試圖提供一種行動的啟示、一種對話的可能、一種生長的驅動；它試圖喚醒學校的課程實踐者走入課程的深處，走向處于課程中的兒童經驗深處、生命深處，此時的泰勒課程原理似乎又是不可復制的、無關效率的。但正是這種“無關效率”且“不可復制”，使其展現出了明顯的生長性價值、發展性價值和啟示性價值。激發和喚醒人性的美好，是泰勒課程原理的深層意蘊，也是泰勒自身的生命寫照。

關鍵詞：泰勒課程原理；現代性；超越性；課程開發

任何一種理論都是時代變遷和個人經驗相互交織的產物。泰勒課程原理也不例外。作為該理論的創立者，身處西方資本主義現代化發展盛期的拉爾夫·泰勒，不可能將其思想跳脫出強調理性、關注效率、崇尚實效的現代性思想背景之外。但是，深受杜威等進步主義思想影響的泰勒，似乎也并不想被現代性思想完全地裹挾，他努力地在理性與感性、效率與溫情、機械與人性、功效與生命的二元對峙和辯證中，構建其獨特且深遠的課程思考。在今天的課程改革實踐中，泰勒課程原理似乎更多地被打上了“現代性烙印”，更多地（特別是在一線的學校課程實踐中）被視為一種“課程開發的有效框架”。但是，泰勒本人其實并不想讓“有效”二字成為其理論的“機械性標簽”，甚至，“有效”“效率”“高效”等都不是（或者說都不完全是）泰勒的初衷。泰勒更向往一種“課程的啟示”，一種“人性關懷的啟示”，一種“生命成長的啟示”，他希冀他的理論能成為通向更豐富、更本真實踐的“啟迪之橋”。由此，他的課程理論不排斥構建一種“提升效率的框架”，但這又不是其理論的全部，他的“效率框架”是具有“人性的思考”之蘊意的。基于這樣的理路去思考，或許是把握泰勒思想經典意義的正途。

一、 “現代性”及其對課程實踐的滲透

要超越對泰勒理論的現代性理解之偏狹，首先就要把握其思想所可能彰顯的現代性內涵（“彰顯”現代性內涵并不必然意味著“全部等同于”現代性內涵，“部分體現”不等于“完全同一”，否則，進行超越性的糾偏工作就失去了其合理性）。這是因為，標靶的設定是擊打標靶的前提。由此，我們又需要進一步追問：究竟何為現代性？這個追問其實進一步對標靶給出了更加精確的定位。

應當說，在整個西方思想界，“現代性”始終都是一個備受矚目的話題，甚至可謂一個思考問題的公共視角。一般來說，“現代性”是16世紀以來首先出現在歐洲的社會事實和觀念事實。但是，“現代”（Modernus）一詞其實早在公元5世紀就出現了，它意味著“剛剛確定地位的基督教同舊的異教的羅馬社會區別開來”汪民安.現代性［M］.南京：南京大學出版社，2020：3。。正是在這個意義上，“現代”一詞意味著現在和過去的斷裂，表明了一種“新的時間意識”，一種“要同過去拉開距離而面向未來”的人類意向。

綜合而言，現在通常所說的“現代”，是相對中世紀而言的。在與中世紀劇烈的對照中，在整個社會的政治、經濟、文化和觀念同中世紀全面決裂的背景下，“現代性”萌芽，其自身的獨特性嶄露頭角。那么，具有“斷裂”意義的“現代”或“現代性”的具體特征有哪些呢？

其一，“現代性”是一種理性化的過程。現代性的序曲是以文藝復興和宗教改革為標志的，它表明了一種與中世紀的決裂。在當時的現代社會中，宗教色彩開始淡化，人類開始了自我發現，社會開始了馬克斯·韋伯所謂的“祛魅”過程，并由此走向了一條理性化之路。

其二，在這種理性化的基礎上，現代社會機構充斥了一種計劃性、盤算性，因為通過這樣的“理性權衡與盤算”，社會就能提高運轉效率。所以，這種理性化的根本目的就是實現“效能主義”，社會運作機制的特質則由此彰顯出一種“管理主義”精神。加拿大著名學者查爾斯·泰勒指出，現代性是一種被工具理性主導的社會發展狀態，此時，“人們在計算最經濟地將手段應用于目的時所憑靠的是一種‘合理性，人們希望獲得最大的效益、最佳的支出收獲比率，并將其作為工具理性成功的度量”查爾斯·泰勒.現代性的隱憂——需要被挽救的本真理想［M］.程煉，譯.南京：南京大學出版社，2020：25。。

其三，在這樣的“社會控制”“理性盤算”“效率至上”的現實背景下，整個社會運轉表現為一種“進步主義”取向和“發展主義”取向，即“越是新的，就越是現代的”，社會高效運轉在根本意義上表現為“高效地展現出新發展、快速地實現社會進步”。正如沃勒斯坦所說的：“這種現代性是轉瞬即逝的——今天的先進到了明天就過時了”。伊曼紐爾·沃勒斯坦.沃勒斯坦精粹［M］.黃光耀，洪霞，譯.南京：南京大學出版社，2003：527。法國現代派詩人波德萊爾甚至試圖在藝術中探尋現代性的審美意蘊。他在對19世紀的巴黎的省察中，看到了現代性所帶來的“街頭繁華”“光亮、灰塵、喊叫、歡樂和嘈雜”以及“生命力的瘋狂的爆炸”，看到了和畫家居伊具有相同視角的“現代性美學”，即一種“過渡、短暫、偶然”，一種“相對的、暫時的時代成分、風尚成分、道德成分和情欲成分”。夏爾·皮埃爾·波德萊爾.波德萊爾美學論文選［M］.郭宏安，譯.北京：人民文學出版社，1987：475476。

現代性的社會、文化和藝術的整體思潮不可避免地涌向了教育，涌進了泰勒的思想深處，促使其力圖變革教育并使教育適應社會的發展。其實，早在20世紀初，西方管理界的泰羅理論（效率理論）、教育界博比特和查特斯的工作分析和生活分析理論等，都已經帶上了強烈的“現代性”思想的印記。無疑，這都對泰勒的思想產生了深遠影響。可以說，泰勒課程原理在很大程度上借鑒了“工作分析”和“生活分析”的課程分析范式，但同時又在與現實接軌的意義上向前推進了一大步。

二、 泰勒課程原理的“現代性”之內涵構境

在談及泰勒課程原理所體現的“現代性”內涵之前，我們首先需要認識到，泰勒課程原理與任何的理論產品一樣，都不能被視為一種固化的邏輯架構，其思想處于一種動態變化的過程之中，我們所能建構的是其“思想之境”，而非“思想之實”。“內涵構境”就是一種他者視野下對理論主體的思想之突現式建構（這里的“突現式”強調的是一種動態的、涌現的、更具“格式塔”意義的變革式呈現）。

泰勒課程原理的“現代性”內涵首先體現在，它是一種以“目標”為基礎的“課程控制系統”。“控制”作為現代科技理性的一個重要特征，是一種指向目的達成的節制機制，是一種對物質、能量的具有最大合理性的調配機制，指向“最高效”地實現預先的目標。純粹的自由意志所生成的自發機制，雖然有著一種沖動的力量，但卻是非理性的，它很難實現“力量要素”的“高效率配置”。“目標”在“控制機制”中是一種系統運作狀態的效度標的，它標明了系統運作“有效性”之程度。

由此審視泰勒課程原理，可以看出，以“目標”作為課程開發的基礎，后續的課程內容選擇、組織，以及課程評價等，都需要圍繞“目標”而展開、調整與優化，其“運作的標準”就是“目標實現的有效性”。因此，“課程目標”是泰勒課程原理中的“效價指引性要素”。

在《課程與教學的基本原理》一書的導言部分，泰勒指出：“本書闡述了一種思路，即將教學計劃視為教育的有效手段之一……并就課程所包含的要素及其相互關系形成自己的看法。”③④⑤ 拉爾夫·泰勒.課程與教學的基本原理［M］.羅康，張閱，譯.北京：中國輕工業出版社，2008：1，3，3，5。在這里，泰勒課程原理中的“教學計劃”（在一定意義上即為“課程計劃”）指向一種“有效性”，由此，“現代性”中的“效率”內涵顯露無遺。

接下來，泰勒進一步闡明了“目標”對于“效率牽引”的必要性：“如果我們要制定一個教育計劃并力圖不斷地改進它，就很有必要對想要達到的教育目標有些概念。這些目標將成為選擇教學材料、勾勒教學內容、形成教學步驟以及準備測驗和考試的標準。”泰勒隨后又進一步強調了“目標”作為一種“效率標準”的重要性：“教育計劃的方方面面確實都是實現基本教育目標的手段。”很明顯，一切課程規劃和課程方案，都是以“目標”為中心的，實現了目標就是實現了課程預期，而“高效”則是實現的最高品質。

談及了“目標”作為實現“效率化課程運作”的“首要標準”之后，泰勒進一步展開了對“目標選擇”的“效率化闡釋”。泰勒強調，“選擇什么樣的目標”本身，也需要進行“理性的審視與考量”。在泰勒課程原理的表述中，泰勒試圖考察課程目標的來源問題，并認為：對目標來源的審視過程其實就是一種“目標制定”的“理性化”和“價值化”之權衡過程。

泰勒指出：“目標歸根結底是一個事關選擇的問題，因而是那些對學校負責的人經過深思熟慮之后作出的價值判斷”，“任何單一的信息來源，都不足以成為能讓學校為教育目標作出全面且理智的決定的基礎”。拉爾夫·泰勒.課程與教學的基本原理［M］.羅康，張閱，譯.北京：中國輕工業出版社，2008：45。因此，綜合分析、理性研判各種來源的信息，才會最終對“目標的選擇”作出“理智的判斷和決定”。泰勒進一步規范了三種“目標信息來源”，即對學習者的研究、對當代校外生活的研究和對學科專家建議的考量。其實，對這三個“目標源”的考量，解決的是對三個“需求源”的考量。由此，目標的制定就是框定了一種“需求的框架”，即作為一種活動的教育，其本質在于達成或滿足一種“活動主體的需求”。而“教育的活動主體”，既包括學生（延續人的生長），也包括社會（延續群體的生長），更包括專家（延續知識的生長）。只有盡可能滿足了各個不同的“需求主體”，課程“目標”才可能取得“最大公約數”，才可能是“最合乎理性”的。

然而，在泰勒看來，僅僅是這三個來源的考量仍然沒有達到“最高的理性”，還需要哲學和心理學這兩個“篩子”來選出“更優的目標”。“哲學篩子”試圖用“美好”的標準來運作，“心理學篩子”則試圖用“適宜”的理念來行動。“符合美好的生活和美好的社會”的目標，兼具著“適切兒童學習特質和學習規律”的目標，必然是“優且美”的目標，必然是“方向不謬”的目標。如此這般的“三來源+兩篩子”的目標設定程序，高效且高質地建構起了“課程大廈的基石”。

泰勒課程原理的“現代性”內涵隨后進一步彰顯于對“課程目標”的表征及敘寫上。如果簡要言之，泰勒對于目標敘寫和表征的描述幾乎到達了條分縷析和幾可操作的地步。說其“條分縷析”，是指泰勒對目標的兩個維度——“內容維度”和“行為維度”進行了層層遞進、要言不煩的描述、解析和舉例；說其“幾可操作”，是指泰勒的文本幾乎就是一部“操作指南”，新手教師、新手課程開發者幾乎可以憑借這部“操作指南”開發出屬于自己的課程目標體系。其實，這種“拿來即用”“用之有效”的可借鑒性準則，正是泰勒課程原理“理性化”和“現代性”的重要特質。

三、 不僅僅是“現代性”：泰勒課程原理的“超越性”圖景

一個卓越的理論，它不僅能解答時代的問題，而且能直觸永恒的問題。泰勒課程原理所展現出的，的確是現代社會在高速發展中、在知識分化中、在分工細密中、在瞬時變動中的一種現代性教育圖景，它表現為效率、科學、理性和可控。但這只是泰勒課程原理的時代面向，我們更應該深入它所包孕的永恒的人性面向之中。人性面向是教育的“超越性”內涵，它所要回答的問題，并不完全是“這個時代需要什么教育”，而是指向“各個時代都需要什么樣的教育”。由此，“培養幸福而完滿的人”的價值意向就自然生成了。進而，泰勒課程原理就走向了人，走向了個體性，因為，“幸福而完滿”是個體（并且是各個不同的個體）的經驗、感受、精神的綜合性構建。“走向了人”的泰勒課程原理，就必然走向教學的藝術性，因為，個體之間的千差萬別必然使教育要順應差異、充盈智慧、順時而變。最終，泰勒課程原理所展現出的，就不僅僅是“現代性”，而且具有一種“現代性的超越”，它蘊含了對教學的藝術性、靈動性、想象性、智慧性的深刻尊重。

首先，泰勒課程原理極大地強調“學習經驗”的重要性，而學習經驗帶有極強的個體性、個別性和變化性。雖然目標大致可以通過一種程序化的方式篩選出來、構建出來，但達到這個目標，卻需要促發學習者的相應學習經驗。泰勒明確地表示，經驗是主體與環境交互作用的產物，它不屬于（更準確地說是不僅僅屬于）主體，也不屬于（也可謂不僅僅屬于）環境，而是發生于主體與環境的“聯系之中途”。那么，這個“中途”究竟位于何處？何時涌現？如何明確？這些問題似乎都難用理性化、清晰化、精準化的標尺度量出來，這個概念顯然就不是一個可控的效率概念，而具有極強的個性化、生成性和藝術性。由此，教育者其實無法完全設計和提供學習經驗，他只能為學習者創設產生學習經驗的可能。教育者所創設的環境、活動或任務，至多是更可能地（并不必然地）激發出指向目標達成的學習經驗，但這種“可能性”的真正實現，有賴于主體的積極參與。泰勒指出，“學習是學生通過對身處的環境所產生的反應而發生的”，“學習是通過學生的主動行為而發生的；他學到了什么取決于他做了什么，而不是教師做了什么。有可能兩個學生在同一個班里，卻有兩種不同的經驗”，“哪怕外部條件看起來都是一樣的，但有可能同班的每一個學生獲得的是不同的經驗”。拉爾夫·泰勒.課程與教學的基本原理［M］.羅康，張閱，譯.北京：中國輕工業出版社，2008：5556，92，92。由此，泰勒課程原理的深層意義其實是學習者的主體意義和主體價值，是一種與主體性教育的深深暗合。由于關注學習經驗，這必然為課程的開發帶來更大的開放性、可變性，也為教師的教學帶來更大的創新可能。

其次，泰勒課程原理在提出各種操作性建議的同時，為課程的創造性開發留下了大量的開放空間。這種開放空間的填補，考驗著教師或課程開發者的想象力、思維力和實踐洞察力。由此可見，“空間的存在”意味著“非可控的因素之存在”，更意味著對教師、對學生、對情境的“變化與變異”的尊重。例如，在“學習經驗的組織”這一部分中，在提出了各種經驗組織的一般原則后，泰勒仍然留下了開放性建議：“在制定高度有效的方案，來為學校課程的各種不同領域構建資源單元的過程中，還是有機會進行大量創造性工作的。”對于“組織學習經驗”，泰勒還充分考慮到了兒童的差異性，并力圖引導教師根據現實中的兒童差異性來組織學習經驗，由師生共同進行課程開發。“每組兒童可能在背景、（尤其是）興趣和需要上表現得不同，因此組與組之間的計劃需要有很大的不同。”“讓學生和教師一起計劃這個班級要做的較具體的事情，其價值很大程度上在于使學生對其學習經驗獲得更深的理解和更大的意義。”由此可見，泰勒課程原理的精神實質遠非“目標模式”這一簡單化表述可概括，“師生共創、關照差異、促發理解”等過程性特質、主體性特質、動態性特質，在泰勒課程原理的字里行間其實已經清晰可見。即使是一些看上去明確的指南或建議，實際上也不是那么明確，細細品味之后，我們可以感受到極大的實踐變異空間。例如，泰勒認為，在組織學習經驗時，應當圍繞概念或觀念進行，并且，教師應當明確本學科的重要基本概念，并按照連續性、順序性、整合性的原則對這些概念進行組織。基于此，泰勒列舉了數學中的“位值”概念，并指出：從四年級到九年級（或十年級）的整個學習過程中，都應當讓學生對“位值”這個概念進行越加深廣的理解。但是，究竟如何組織學習過程？為了支持學生在各個年段形成對“位值”概念的學習經驗，教師應該創設什么樣的環境？如何來激發學生已有的學習經驗？如何讓這樣的學習經驗形成連貫發展、螺旋上升的生長過程？還有哪些類似的概念是本學科的重要概念？等等。對于這些更具操作性指向的追問，泰勒在其課程原理的表述中不僅沒有給出答案，甚至都并未涉及。這其實為課程開發的實踐者提供了巨大的藝術設計和想象的空間，提供了實踐解放的可能。

再次，泰勒課程原理深深扎根于對“學生學習”的關注之中，這使其理論帶有強烈的學生關懷和學習溫情，從而超越了冷冰冰的技術理性，體現了更多的理想追求和精神追求。在探討目標的篩選時，泰勒特意強調了“利用學習心理學選擇目標”，他指出：“除非這些宗旨與學習內在的條件相一致，否則它們作為教育目標就是毫無價值的。”拉爾夫·泰勒.課程與教學的基本原理［M］.羅康，張閱，譯.北京：中國輕工業出版社，2008：33，63。他還特別強調了，在問題解決中的學習才是更加適切的學習：“更經濟的做法是提供一種學習情境，其中獲取信息已成為整個問題解決程序中的一部分。當獲取信息已成為解決問題的一部分時，這種信息的用途及獲取信息的原因就清楚了。”很明顯，這種讓每個學生在做中學的方式，已經與今天的情境學習、實踐共同體學習的理論非常接近了，它們都強調個體經驗成長的獨特性、主動性、差異性。其實，如果我們追根溯源，就可以知道，泰勒《課程與教學的基本原理》一書的內容，源自他從1934年到1942年的八年研究。對于泰勒來說，“八年研究”并不是一個枯燥而純粹理性化的課程實驗，而是對成為好教師的理想的一種現實嘗試。學者米克在《設計最高標準》一文中指出：“泰勒從成為教師的第一天起，就把自己的使命界定為‘努力了解人們，并幫助他們全面發展自己的能力。在八年研究的過程中，無論怎么艱難，泰勒都會想辦法使那些不喜歡學校生活的人真正喜歡上學校生活。”?鐘啟泉.課程論［M］.北京：教育科學出版社，2007：38，39。“八年研究”取得了巨大的成功，參與改革的30所中學，其1936年的第一批畢業生在成功升學（免試進入300多所大學）之后，其優異的表現（與非實驗班學生相比）令世人贊嘆。參與改革的教師都表達了一種自由、開放、創造的實踐感受。一位教師回憶道：“在實驗學校教書是我一生中最美好的經歷之一……改革使我成為一個自由主義者，有自己的觀點并善于把它展示出來的人。”

我們應當體悟到，泰勒課程原理的更深追求絕不僅僅是力圖有效控制課程開發，使課程開發成為一種理性化、科學化的過程，相反，泰勒始終致力于對中小學教育以及學生成長給予強烈且美好的關懷，尤其在思索教育目標或辦學宗旨時，他的人生哲學與社會理想（即“不斷使自己變得更有人情、更善于學習、更有助于他人，并與他人一起建設一種尊重每個人的潛力、不貪圖他人為自己服務的社會”趙祥麟.外國教育家評傳（第4卷）［M］.上海：上海教育出版社，2002：203。）更是起到了內在的支撐作用。

由此可見，如果僅從“現代性”的視角去審視泰勒課程原理，僅僅從“技術理性”的角度來理解泰勒的課程理論，便無法解釋為什么數以千計的學生和教師從他那里獲得過思想、道德以及精神上的美好記憶，獲得過不斷成長的真正動力。事實上，這種動力來自每一個獨立的人。“八年研究”的教改實驗告訴我們這樣一個道理：教育改革是人所展開的且面向人的行動，只有具備充沛情感的“每一個人”才能創造出真正的具有充沛情感的教育，才有可能真正發現教育領域中“人性”一詞的深意。

四、 走向中國的教育現實：泰勒課程原理的當代價值與意義

課程開發活動已經逐漸滲透在當今中國的學校之中。校本課程的逐漸普及，促使學校在理論的指引下展開課程的開發實踐。與此同時，在國家課程的校本化實施的現實要求下，學校都需要對國家課程進行校本化開發和校本化落實。泰勒課程原理及其提供的基本要義，為學校提供了最切實、最有借鑒性的指南，每所學校都應該仔細研讀，并將其運用到本校的課程開發實踐之中。泰勒反復強調“這些原理經受過歷史的考驗”。這說明，泰勒課程原理是一個科學的理論，它能解決學校所面對的課程問題。而這是其所體現的一種價值，或可謂一種借鑒性價值。

另一方面，泰勒課程原理還蘊含著一種生長性價值、發展性價值、啟示性價值。也就是說，泰勒課程原理并不是一種約束的框架，“嚴格地”規約著使用者的行動。它更是一種啟迪的框架，試圖啟發大家去思考課程、研究課程，及至創新課程。它力圖引發學校和教師的一種“課程性生長”，或者說是一種“在課程中的生長”。并且，泰勒認為，只有教師去研究課程了，學校去思考課程了，課程才會真正地發揮教育的價值和作用。死板地套用課程原理，將會泯滅學校課程的生機。正如泰勒所指出的：“除非每一位教師都清楚地理解了教育目標，除非他們也熟悉能用來實現這些目標的種種學習經驗，除非他們還能夠指導學生的活動以使他們獲得這些學習經驗，否則教育計劃無法成為一個促進該校達成目標的有效工具”，“因此，每一位教師都需要參與課程的規劃，其參與程度至少要使他們能夠充分理解這些宗旨和手段”。?拉爾夫·泰勒.課程與教學的基本原理［M］.羅康，張閱，譯.北京：中國輕工業出版社，2008：115，117。在研究課程的過程中，教師自然地走向了學生，走向了教育現場中每個活生生的兒童，這其實就是走向了“真正的教育之深處”。泰勒指出：“在一所學校里，全體教師都參與一項兒童研究計劃，這樣可以開啟對學習者的研究……對學校教育哲學的審議，為改進教育目標提供了首要步驟，從而導致對學習經驗的研究。”

泰勒課程原理的生長性價值，其實深深地呼應著英國學者斯坦豪斯創立的“課程過程模式”——該模式把教師對真實課程現場中學生的學習研究視作課程開發的源頭活水，并由此來批駁泰勒課程原理的“預設”“理性”“固化”“機械”等特質。其實，斯坦豪斯并沒有真正地走進泰勒，他沒有看到，泰勒課程原理已經把“被批駁的泰勒課程原理”都包容其中了。包容，源于一種開放的胸襟以及一種溫暖的情懷，這恰恰是泰勒身上所深深具備的令人尊重的人性品格。最后，引用美國著名學者艾斯納對泰勒的評價：“回顧泰勒的一生和他的教育才能，最終是為了懂得他不是一位眼光狹窄的專家。他是一位視野開闊的人，是一位有人情味的天才！”喬伊·帕爾默.教育究竟是什么？——100位思想家論教育［M］.任鐘印，諸惠芳，譯.北京：北京大學出版社，2008：392393。

（呂林海，南京大學教育研究院、陶行知教師教育學院，教授，博士生導師。教育部“西部教學改革支持計劃”國家專家組成員，華東師范大學學習科學研究中心研究員，中國高等教育學專業委員會理事。曾于美國威斯康星大學麥迪遜分校、韓國首爾國立大學、澳大利亞紐卡斯爾大學做公派高級訪問學者。）