項目化視域下小學語文“單元整合”教學策略

王軼

所謂“項目化教學”，是指“在一段時間內通過真實、富有挑戰性的問題，引導學生深度思考、探究，達到對相關核心內容的理解、建構、遷移的學習過程”。在小學語文教學中，教師可以以“單元”為載體，以“整合”為路徑，通過“項目導學”“項目化探究”“項目化拓展”等方式，培養學生自主探究、合作交流、踴躍展示的能力。項目化語文教學過程既是引導學生“學語文”的過程，也是引導學生“用語文”的過程，是一種“知行合一”的語文教學方式。

一、項目化導學：發揮好“單元整合”教學的“先遣”功能

部編版小學語文教材編排特色是“雙線組元”（即人文話題和語文要素交織推進）。這樣的編排方式為實施“單元整合”教學提供了良好的載體、媒介。在“單元整合”教學中，教師要充分利用教材中的“單元導讀”，將之作為“項目化導引”，使之發揮“先遣隊”作用。可以這樣說，“項目化導引”是實施“單元整合”教學最為重要的提綱。

項目化導學，當然不僅僅是“項目化導引”，而是以“項目化導引”為引子，引導學生深入感知單元學習的目標、內容，領悟單元主題，明晰單元學習的語文要素。項目化導學，以“項目化導引”為參照，統籌規劃語文單元教學，將相關的單元學習內容進行統整。

比如部編版三年級下冊第七單元，其人文話題是“天地間隱藏著無窮無盡的奧秘，等待我們去尋找”，其語文要素是“了解課文從哪幾個方面把事情寫清楚的”，其習作要求是“學會整合信息，介紹一種事物”。從這樣的單元導引出發，筆者在教學中通過相同的“問題”引導學生思考、探究文本。如從《海底世界》和《火燒云》這兩篇課文中，精選一個重點段落，設置了相同的問題，引導學生品讀：這段介紹了什么？是怎樣介紹的？選擇一種你喜歡的事物，為它代言。這樣的項目化教學，不僅能讓學生深刻解讀文本內容，更為重要的是讓學生在結構化的問題之中，習得了語文文本的解讀策略。

項目化導學，是項目化“單元整合”的重要的教學策略。圍繞“項目化導學”，教師還可以設計關聯性的導學問題，可以補充關聯性的資料，可以將相關的語篇進行比較，從而促進學生對語文文本的感知、探究、理解。

二、項目化探究：發揮好“單元整合”教學的“主戰”功能

在項目化教學視閾下實施“單元整合”教學，關鍵是要讓學生建立結構化的知識體系。作為教師，要將單元看成一個整體，只有這樣，才能更好地發揮好“單元整合”教學的“主戰”功能，引導學生展開深度的項目化思考，催生學生的深度項目化探究。可以這樣說，“項目化探究”是項目化“單元整合”教學的“重頭戲”，在項目化教學中發揮著舉足輕重的作用。

為了提升學生項目化探究的學習效率，教師在教學中可以采用“要素突破法”“單元概念法”“梯度序列法”“單元縱橫法”“讀寫結合法”等，引導學生整合學習，讓學生的語文項目化學習更具有針對性、實效性，讓學生的語文思維、語文認知等不斷地向文本的縱深處挺進。

比如部編版語文教材二年級下冊第三單元是由這樣的一些語篇組成的：《“貝”的故事》《神州謠》《傳統節日》《中國美食》，其主要的教學目標、旨趣是讓學生認識中國、中國文化，培養學生熱愛祖國以及中華傳統文化的思想情感。為了促進、豐富學生的“單元整合”學習，我們向學生提供了眾多的輔助學習材料，如“中國地形圖”“長江三峽”“黃河壺口瀑布”“日月潭”“青藏高原”等相關的圖片，豐富學生的學習感知，促進學生的學習思考、探究。在學習探究的過程中，學生認識了祖國眾多的河山、眾多的傳統節日、眾多的地方習俗、眾多的地方美食、眾多的語言文字文化等，激發了作為中華兒女、炎黃子孫的自豪感，從而讓“中國文化”“中國精神”等深深扎根于學生的心靈。

項目化探究不僅能讓學生掌握相關的單元學習內容，更能讓學生展開積極的單元學習語用。在項目化語言教學中，教師可以結合“單元目標”和具體的語篇教學目標等，引導學生深入解讀單元，解讀文本，并將相關的文本內容融入整體性的單元之中去。通過單元整體探究，引導學生深入地體會單元學習目標、思想、情感等，促進學生語用能力的發展和語文素養的生成。

三、項目化拓展：發揮好“單元整合”教學的“增援”功能

項目化語文“單元整合”教學，不僅可以進行項目化導學、項目化探究，而且可以展開項目化延伸、拓展。項目化延伸、拓展，能充分發揮“單元整合”教學的“增援”功能。在項目化學習過程中，教師要激發學生持續進行語文思考、探究。學生是帶著“問號”走進課堂的，學生更應該帶著“省略號”“感嘆號”“問號”離開課堂。只有引發學生驚奇，讓學生產生無窮的探索欲望、求知欲望，語文項目化教學才真正發揮了其功能。要引導學生積極地融入到語文學習之中，將語文學習與生活融合起來，實現陶行知先生所倡導的“生活即教育”的語文教學主張。

比如部編版六年級上冊第八單元主題是“走近魯迅”，單元教學要求顯然是通過豐富的材料，引導學生認識魯迅、理解魯迅。在教材中，包括“魯迅寫的作品”以及“寫魯迅的作品”。教材這樣的編排意圖是鮮明的。其一是從魯迅創作的富有童趣的第一手寫作資料入手，引導學生走近魯迅。其二是從寫魯迅的具有權威性的寫作資料入手，引導學生認識魯迅。這樣的“單元整合”教學，全面提升學生對魯迅作品的欣賞能力，全面發展學生對魯迅精神的感悟力。其中，《少年閏土》表現了童年的天真，《好的故事》表現了魯迅對美好的執著追求，《我的伯父魯迅先生》和《有的人——紀念魯迅有感》則通過名家的筆觸，表現了魯迅先生的思想情感、崇高品格、非凡氣質等，從而讓學生更加地崇敬魯迅，讓學生自覺地學習魯迅先生作為一名思想家、革命家、文學家的崇高思想、品質和奉獻精神等。

教學中，筆者將單元語篇整合起來進行教學，并進行適度補充、拓展、延伸，設計研發了板塊教學方式：其中“童年天真”板塊，主要引導學生學習《少年閏土》；“青年自立”板塊，主要引導學生學習《好的故事》；“中年的吶喊”板塊，主要引導學生學習《故鄉》《孔乙己》《狂人日記》《阿Q正傳》等；“名人的品格”板塊，主要引導學生學習《我的伯父魯迅先生》《有的人——紀念魯迅有感》等。這樣的“單元整合”教學，能讓學生建構一個“立體性”“全面性”的魯迅學習板塊。這樣的項目化拓展教學，讓語篇內容不再零散，而是成為一個有機的整體，讓學生全面地了解魯迅先生的人生軌跡以及思想觀念，從而讓學生在項目化的語文“單元整合”教學中，思想境界、思維品質、人格追求等都獲得發展和提升。

項目化的語文“單元整合”教學，真正實現了語文課程的“工具性”與“人文性”相統一的特質。作為教師，要高屋建瓴，統籌謀劃，有序組織實施。只有這樣，才能讓項目化視域下的語文“單元整合”教學落到實處。

作者簡介：南京師范大學濱湖實驗學校蠡湖小學部語文教師。