重在融通，提升梳理文本的教學(xué)效益

陳亞梅

閱讀教學(xué)第一課時(shí)，教學(xué)生字詞、梳理課文內(nèi)容是基礎(chǔ)過(guò)程，不可不為。但真正實(shí)施起來(lái)，弊端多多：一者，無(wú)論是什么類(lèi)型的課文，無(wú)論寫(xiě)的是什么內(nèi)容，教學(xué)方法千篇一律，學(xué)生容易出現(xiàn)審美疲勞；二者，教學(xué)板塊完全割裂，識(shí)字是識(shí)字，教詞是教詞，梳理內(nèi)容則完全是梳理內(nèi)容，彼此之間毫無(wú)關(guān)聯(lián)，每一環(huán)節(jié)無(wú)法形成互補(bǔ)、互助的質(zhì)態(tài)。這些弊端，如何消除？筆者認(rèn)為，可以在第一課時(shí)的教學(xué)中，建立識(shí)字教學(xué)、內(nèi)容理解和文脈梳理之間的聯(lián)系，避免不同板塊之間的割裂。筆者以統(tǒng)編版教材五下《軍神》一文的教學(xué)為例，談?wù)勛约涸谶@一方面的實(shí)踐和思考。

一、精心選擇詞語(yǔ)，確定梳理源頭

教學(xué)生字詞，理解文本內(nèi)容，梳理結(jié)構(gòu)思路，是學(xué)生展開(kāi)深度解讀的必要經(jīng)歷。高效的教學(xué)設(shè)計(jì)，不僅需要在各個(gè)環(huán)節(jié)中完成識(shí)字、理解、梳理的任務(wù)，同時(shí)彼此之間要相互融合，形成板塊之間的教學(xué)合力。精選匹配適切的詞語(yǔ)，把握好教學(xué)的源頭，就成為達(dá)成這一目標(biāo)的基礎(chǔ)。

教學(xué)《軍神》，教師可以確定的詞語(yǔ)是：沃克、土匪、繃帶、由衷、堪稱。單純從生字詞的角度來(lái)看，其中的生字都是學(xué)生在音形義方面容易混淆的，同時(shí)與課文的整體內(nèi)容和表達(dá)主題有著緊密聯(lián)系。在教學(xué)中，教師可以有意識(shí)地借助文本信息和內(nèi)容語(yǔ)境展開(kāi)教學(xué)。以“堪稱”一詞的教學(xué)為例。教師可以引導(dǎo)學(xué)生從醫(yī)生的角度入手，“醫(yī)生醫(yī)術(shù)高超，能夠起死回生”，則“堪稱”神醫(yī)。然后，調(diào)整語(yǔ)境，將醫(yī)生轉(zhuǎn)化為戰(zhàn)士。軍人在戰(zhàn)場(chǎng)上奮勇殺敵，百戰(zhàn)百勝，就“堪稱”軍神或者戰(zhàn)神。很顯然，“醫(yī)生”“軍人”這兩個(gè)職業(yè)，教師不是信馬由韁地隨意選擇，而是與課文中沃克和劉伯承的角色相關(guān)，而且在這個(gè)故事中，這兩個(gè)獨(dú)特的職業(yè)，還將發(fā)揮巨大的作用。

這一設(shè)計(jì)，巧妙地借助課文的人物身份和情節(jié)內(nèi)容，作為學(xué)生理解詞語(yǔ)的情境。同時(shí)，詞語(yǔ)的理解，又助推了學(xué)生對(duì)故事情節(jié)的理解和人物形象的體悟，可謂一舉兩得。

二、追溯文本出處，實(shí)現(xiàn)自然過(guò)渡

生命個(gè)體的思維應(yīng)該是流暢而連貫的。一脈相承的思維狀態(tài)，才能保障思維的高質(zhì)運(yùn)行。思維能力越薄弱，對(duì)連貫而流暢的程度，自然也就越依賴。在第一課時(shí)中，如果教師不能有意識(shí)地將“教學(xué)生字詞”與“梳理文本內(nèi)容”，形成一個(gè)連貫的有機(jī)整體，無(wú)形之中就會(huì)讓學(xué)生的思維處于斷斷續(xù)續(xù)的狀態(tài)。

還從“堪稱”一詞的教學(xué)說(shuō)起。當(dāng)學(xué)生經(jīng)歷了第二個(gè)職業(yè)身份“軍人”后，教師緊扣學(xué)生動(dòng)態(tài)生成的“軍神”一詞，與課文的語(yǔ)句進(jìn)行連接：“軍神”這個(gè)詞語(yǔ)，可是在課文中直接出現(xiàn)的，你能快速地找出來(lái)嗎？明明是在理解詞語(yǔ)，卻利用學(xué)生在理解詞語(yǔ)過(guò)程中的感性體驗(yàn)，找準(zhǔn)與文本內(nèi)容之間的連接點(diǎn)，將學(xué)生的思維投射到文本內(nèi)容中去：沃克醫(yī)生驚呆了，大聲嚷道：“你是一個(gè)真正的男子漢，一塊會(huì)說(shuō)話的鋼板！你堪稱軍神！”學(xué)生在教師的點(diǎn)撥下，朗讀品味著課文中的語(yǔ)句，通過(guò)上下文，再次夯實(shí)了對(duì)“堪稱”一詞的多維理解，同時(shí)又確立了文本理解的基調(diào)。

詞語(yǔ)所指向的語(yǔ)句，是故事發(fā)展到高潮最后的結(jié)局，可學(xué)生對(duì)于整個(gè)故事的情節(jié)發(fā)展，還缺乏應(yīng)有的梳理。對(duì)此，教師則可以鼓勵(lì)學(xué)生，緊扣最后的“軍神”，溯源而上，梳理一下：在沃克醫(yī)生的眼中，劉伯承經(jīng)歷了哪些身份的變化？從一開(kāi)始的普通“病人”，到識(shí)破身份之后的“軍人”，直到最后令沃克醫(yī)生敬佩不已的“軍神”。讀者隨著沃克醫(yī)生的視角，揭開(kāi)劉伯承的身份面紗，逐步走近并了解劉伯承，同時(shí)也順勢(shì)將故事情節(jié)的發(fā)展進(jìn)行了梳理與洞察。

三、裹挾表達(dá)細(xì)節(jié)，深化感性認(rèn)知

通過(guò)上述兩個(gè)板塊的教學(xué)，學(xué)生學(xué)習(xí)了生字詞，又巧妙地過(guò)渡到了課文主要內(nèi)容的梳理上。但不要以為，學(xué)生就已經(jīng)理解了內(nèi)容，梳理了文脈。此時(shí)，學(xué)生對(duì)于文本的感知，還停留在大致輪廓和粗線條的框架層面，對(duì)課文的內(nèi)容，尚缺乏多維的感性體驗(yàn)。學(xué)生對(duì)于課文的感知，往往局限在最后的結(jié)論，而對(duì)于形成結(jié)論的過(guò)程以及過(guò)程中的細(xì)節(jié)，則感知甚少。

鑒于此，教師可以在上述板塊教學(xué)的基礎(chǔ)上，再設(shè)置兩個(gè)問(wèn)題：沃克醫(yī)生是怎么發(fā)現(xiàn)這個(gè)病人是一名軍人的？沃克醫(yī)生為什么后來(lái)又稱之為“軍神”呢？這兩個(gè)問(wèn)題，表面上非常普通，但體現(xiàn)了鮮明的認(rèn)知層級(jí)，從“軍人”到“軍神”。教師需要在整體把握文本的基礎(chǔ)上，在中間設(shè)置認(rèn)知跳板，避免過(guò)大的思維真空對(duì)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的影響。結(jié)合問(wèn)題，教師引導(dǎo)學(xué)生回答出：沃克醫(yī)生借助傷勢(shì)很重與從容鎮(zhèn)定之間的落差，判斷這位名叫劉大川的病人，其實(shí)是一名軍人；沃克醫(yī)生從這位軍人“為了能有一個(gè)清醒的大腦，居然在手術(shù)中選擇了不用麻醉”“一聲不吭，雙手緊緊抓住身下的白床單，手背青筋暴起，汗如雨下”“嶄新的白床單居然被抓破了”“我一直在數(shù)你的刀數(shù)”等細(xì)節(jié)所展現(xiàn)出來(lái)的驚人毅力，稱贊劉伯承堪稱“軍神”。

教學(xué)至此，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，重新回到了前一環(huán)節(jié)中教學(xué)“堪稱”的過(guò)程，但這絕不是簡(jiǎn)單的重復(fù)，而是學(xué)生在二輪閱讀過(guò)程中，帶著更為豐富的細(xì)節(jié)和感性經(jīng)驗(yàn)，順應(yīng)著作者的表達(dá)思路，經(jīng)歷從“軍人”到“軍神”的思維歷程。與前面詞語(yǔ)教學(xué)進(jìn)行聯(lián)系，我們還會(huì)發(fā)現(xiàn)：學(xué)生在這一過(guò)程的梳理中，絕不是眼前一抹黑，毫無(wú)目標(biāo)。

四、定點(diǎn)升華提煉，串聯(lián)整體把握

分步設(shè)定跳板，是基于學(xué)情考量下的分解措施。學(xué)生閱讀文本的規(guī)律告訴我們，學(xué)生在感知過(guò)程中，往往容易停留在“定點(diǎn)”層面上，難以形成閱讀感知點(diǎn)之間的交融。以上述板塊為例，學(xué)生從語(yǔ)言文字中感受到劉伯承作為“軍人”和“軍神”的體驗(yàn)，很多教師即認(rèn)為，學(xué)生已經(jīng)對(duì)課文內(nèi)容有了整體感知，對(duì)人物的形象特點(diǎn)也有了自己的初步體驗(yàn)，第一課時(shí)初讀課文的任務(wù)就可以鳴金收兵了。但筆者認(rèn)為，教師不能止步于此，而要在學(xué)生感性認(rèn)知的基礎(chǔ)上，嘗試引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行要點(diǎn)的提煉和概括：手術(shù)前，不打麻醉藥；手術(shù)時(shí)，一直數(shù)刀數(shù)。隨后，教師再相機(jī)組織學(xué)生試著將這兩點(diǎn)的體驗(yàn)，串聯(lián)起來(lái)：沃克醫(yī)生看到這位名叫“劉大川”的病人傷勢(shì)嚴(yán)重，甚至一只眼睛都被打爛了，但仍舊顯得從容鎮(zhèn)定，以此斷定他肯定是一名軍人；做手術(shù)時(shí)，這位病人居然為了保持頭腦的清醒，拒絕使用麻醉劑，強(qiáng)忍著巨大的痛苦，在汗如雨下時(shí)，居然還數(shù)著醫(yī)生的刀數(shù)，最終被沃克醫(yī)生稱為“軍神”。

這一板塊，教師始終以學(xué)生的認(rèn)知為主線，組織學(xué)生通過(guò)概括，以“不打麻醉藥”和“一直數(shù)刀數(shù)”作為小標(biāo)題，對(duì)沃克醫(yī)生稱其“軍神”的感性認(rèn)知，進(jìn)行了定點(diǎn)式的提煉和概括，幫助學(xué)生構(gòu)建并提煉出鮮明的圖式結(jié)構(gòu)，最后借助串聯(lián)和統(tǒng)整的方式，將原本零散的認(rèn)知融合成有機(jī)整體。

總而言之，第一課時(shí)的教學(xué)追求的是實(shí)在之境，這種實(shí)在絕不是粗暴而簡(jiǎn)單的灌輸，而要在整個(gè)教學(xué)中，落實(shí)一個(gè)“巧”字。從識(shí)字到文本的理解和梳理，不僅順應(yīng)了文本的表達(dá)思路，契合了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，同時(shí)也巧妙地達(dá)成了學(xué)生初讀課文的要求，可謂巧妙而自然。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省如皋市長(zhǎng)江鎮(zhèn)永平小學(xué)語(yǔ)文教師。