對史料教學的幾點思考

謝威

摘? ?要：史料教學作為一種常見的教學方式，在推動歷史教學改革中有著重要的作用。在史料教學中，教師應明確史料教學的角色定位，區分不同的教學對象，精選敘述性強的史料，培養學生甄別史料的能力。

關鍵詞：史料? ?教學? ?課堂

近年來，史料教學作為一種有效的教學方式，得到了越來越多的一線教師的青睞。然而，由于對“史料教學”的定位不準確，反而讓歷史課堂變得“無用且無聊”。歷史課堂中原本情節豐富、跌宕起伏的歷史故事常常被換成呆板的史實與直白的結論，讓歷史教學難以繼續下去。針對如何用好史料進行教學，下面，筆者結合自己的教學實踐，談一談對這方面的思考。

一、明確史料教學的角色定位

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》明確把“史料實證”和“歷史解釋”作為歷史學科的核心素養，課程目標的設定也特別要求學生掌握基本的史料知識，能夠以史料實證的精神來客觀看待和分析歷史和現實問題。“用史料說話”“無史料不教學”成了當下歷史課的常態。但在實際教學中，暴露出了不少的問題，如過于追求史料的數量而忽視質量，盲目使用不同史料模糊教學焦點，選擇未經考證的史料等。史料不同于史實，對于史料的定義暫無統一說法，史學界眾多學者也提出了自己的見解。梁啟超認為：“史料是過去人類思想行事所留之痕跡，有證據傳留至今日者也。”李劍鳴認為：“史料包羅甚廣，凡治史過程中使用的研究性文獻和常識以外的資料，都屬于史料的范疇。”史料教學是指將史料應用于教學中，從而實現史料與課堂教學的統一。從以上學者的分析中，不難看出史料教學的角色定位是服務于課堂教學，是為了輔助學生更好地理解歷史知識，掌握基本的歷史學習方法，培養學生的歷史思維能力。正是基于這樣的角色定位，在進行史料教學的時候，教師應該做到有的放矢，精準施策，科學地把控史料應用的廣度與深度。

二、區分史料教學對象的不同

高中歷史課的史料教學要充分考慮合格性考試和選擇性考試的不同特點，無論是考查要求還是課時量，合格性考試和選擇性考試都有很大區別。由于合格性考試的要求較低且課時量較少，教師教學時可以只用課本上的史料，不需要額外補充。面對需要參加選擇性考試的學生，教學時則可以適當補充一些課外的材料，哪怕是課本上的史料，也需要引導學生深挖教材，鼓勵學生獨立思考。比如，在教學《中外歷史綱要（上）》第2課“諸侯紛爭與變法運動”時，有這樣一段引文：“唐朝孔穎達在《春秋左傳正義·定公十年》中說：‘中國有禮儀之大，故稱夏；有服章之美，謂之華。‘華夏連稱，本義指衣冠華美又重禮儀。華夏作為族群、文化、國家政權，在春秋戰國時被周邊民族所認同。各族同源共祖的觀念滋生發展。”這段引文只是告訴我們華夏一詞的來源，并沒有就各族如何認同華夏做進一步的說明。因此，教師可以適當補充一些材料，深化、拓展學生對華夏的理解和掌握。如引用這段文字：“古代中國在長期的過程中形成了一種重文化而非重種族的區分標準。孔子都沒把夷當作異類，甚至認為，只要‘君子居之，他們的落后狀況也是可以改變的。孟子說，舜是‘東夷之人，而周文王是‘西夷之人……由于這兩種情況，人們很難以種族或血統來確指誰為夷，誰為夏。于是文化上的先進與落后自然地就成了區分夷夏的標準。”通過對夷夏知識的進一步拓展，學生就能明白，夷和夏并沒有嚴格的區分，更不存在落后與否的差別，這有利于幫助學生理解“大一統”和中華民族共同體意識的形成。

三、精選敘述性強的史料

“因為課堂上教學時間的有限性決定了對史料使用的有限性，由此導致教師在課堂上呈現給學生的史料只能是個別的、碎片化的。”剝離的、被打散了的史料增加了學生的理解難度，也考驗教師的選擇水平。利用史料進行教學，可以培養學生的唯物史觀，拓展學生對史學的認知。由于高中生基礎知識不夠牢固，語言功底不是很扎實，對于很多原汁原味的史料，理解起來比較吃力。因此，教師應在課堂上多陳述史實，精選一些敘述性強的史料補充課本知識。

《說文解字》中對“歷史”的解釋是這樣的：“歷，過也，傳也。”“史，記事者也。”歷史就是講述過去發生的事情，歷史敘事就像講故事，而學生的天性就是愛聽故事。如果教師在課堂教學中精選一些敘述性強的史料，不僅可以活躍課堂氣氛，還可以加深學生對歷史知識的理解。張兆金在《歷史教師課堂呈現力研究——以“五四運動與中國共產黨的誕生”為例》談到教學敘事的三種方式：一是“以人敘事”，二是“以時敘事”，三是“微觀細描”。通過三種敘事方式，教師能夠避免簡單地從歷史背景、過程、影響去講述歷史事件，可以讓學生真實地體驗當時的歷史情境，對歷史思考也更加深刻。

中學歷史課上的知識由于篇幅和課時的限定，幾乎都是濃縮的“大歷史”，呈現的都是宏大的敘事。在課堂教學中，如果教師只是照本宣科地講完條條框框，歷史課堂就會變得毫無生氣，學生也會聽得寡然無味。如果教師能補充一些敘述性強的史實，就會極大地提升學生學習的興趣。

四、培養學生甄別史料的能力

“史料實證”作為歷史學科的核心素養之一，也是史學本身求真意識的體現。因此，教師要引導學生正確運用史料，準確理解史料的基本內涵；要提供不同的材料，讓學生學會辨別史料的方法；要教會學生準確把握材料的基本含義和指向。在探究基本歷史問題時，通過提供不同立場、不同觀點、不同看法的材料，讓學生學會辨別和分析，這樣才能有效地提高學生甄別史料的能力。比如，《中外歷史綱要（上）》“挽救民族危亡的斗爭”一文，在講到“戊戌維新運動”時，課本是這樣表述的：“康有為、梁啟超組織了聯合各省舉人的‘公車上書，雖未送達光緒皇帝，但拉開了維新運動的序幕。”這里提到“未送達光緒皇帝”采用的是史學界新的研究成果。在教學過程中，教師可以適當擴展一下，并借此引導學生對不同史料進行分析和掌握：（1）展示康有為自己編的《康南海自編年譜》中提到的自己和梁啟超親自參與上書的過程，以及梁啟超所著《戊戌政變記》中提到的上書的具體情節描寫；（2）展示著名歷史學者茅海建在《公車上書考證補（一）》中提到的通過對參與“公車上書”的近1500人次的簽名考證資料記載，得出康有為、梁啟超參與的這場“公車上書”有別于史書上記載的“公車上書”；（3）展示二十年后梁啟超在《中國歷史研究法》中，提到自己當年對戊戌變法的事情描寫有夸張和放大的成分，是因為他作為當事者被自我感情作用所支配了。最后，教師可以拋出問題：（1）圍繞“公車上書”這一事件，作為當事人的康有為與近代學者茅海建的研究相左，我們究竟該如何認定這起事件？（2）作為當事人的梁啟超在后期回憶時做出了自己的解釋和辯白，如何看待這個問題？結合材料給出的具體信息自我探究，得出結論。

毋庸置疑，史料在課堂教學中占有重要地位，為了更好地發揮史料的作用，教師優化史料教學就顯得尤為重要。作為課堂主角的學生，在還不完全具備基礎知識的情況下，去研讀大量的史料無疑會增加他們學習的難度，也背離了歷史學習的初衷。在明確了史料教學的角色定位以后，教師通過精選適切的典型史料，因材施教地培養學生的歷史實證能力，既能讓學生學習更多的歷史知識，又能讓學生掌握基本的史學研究方法，進而讓歷史課堂教學更加“有趣”“有料”。

參考文獻：

[1]梁啟超.中國歷史研究法（外二種）[M].石家莊：河北教育出版社，2000.

[2] 李劍鳴.歷史學家的修養和技藝[M].上海：上海三聯出版社，2007.

[3]葉小兵.中學歷史教學中史料教學的探討[J].北京師范學院學報（社會科學版），1992（3）：31-38，43.