依托繪本故事提高英語閱讀理解能力

王添添

摘? ?要：英語繪本充滿童真童趣，語言簡單、故事鮮活、富有內涵，有著深遠的語言教學價值，是小學階段英語教學的有益補充資源。在閱讀教學中，教師可以依托繪本故事，適當拓展學生的閱讀量，加大閱讀教學的彈性，在真實而飽滿的故事語境中，有效提高學生的閱讀理解能力，提升學生的閱讀素養，培養學生課外閱讀的良好習慣。

關鍵詞：小學英語繪本故事? ?閱讀能力? ?閱讀素養

隨著素質教育的推進與深入，繪本閱讀在小學英語教學中的應用越來越廣泛，無論是在課前持續默讀、課中融合教學，還是課后個性化閱讀實踐中，都可以看到繪本的“身影”。繪本教學的注入，為英語教學帶來了“春天”，不僅營造出了“春暖花開”的學習氛圍，還有效地開闊了學生的閱讀視野，豐富了學生的閱讀體驗。在常態課的教學中，我們可以嘗試在教材的基礎上融合英語繪本，以繪本適當拓展閱讀量，提高閱讀教學的彈性，這樣既能增強學生的閱讀期待，激發學生的閱讀活力，又能拓展單元主題，釋放更多的教學容量，提升學生的自主閱讀能力。值得一提的是，在繪本閱讀中，我們要直指學生閱讀素養的發展，關注學生獨立的閱讀體驗，把閱讀變成一個以學生為主體的探究過程。

一、聚焦詞匯，滲透自然拼讀

詞匯是繪本故事的“細胞”，在閱讀過程中，學生總會發出這樣的感嘆與抱怨：“這個單詞我又不懂，怎么讀下去？”很多學生掃了一眼故事，發現無法理解詞匯，就打起了“退堂鼓”，閱讀行為還沒發生就已經“夭折”了。因此，在教學中，我們要推進英語閱讀教學，聚焦詞匯，提高學生的詞匯分析能力，讓學生以多種方式去探索、猜測、理解詞匯的意義。在繪本故事教學中，為了有效提高學生的詞匯理解能力，教師可以嘗試滲透自然拼讀的教學方式，通過自然拼讀深化單詞的發音與字母之間的聯系，突出其意義，深化學生對單詞的多元感知。

例如，在教學譯林版三年級英語上冊Unit 5 Look at me！這單元時，筆者為學生帶來了繪本故事A Special Guest。在教學中，筆者采用自然拼讀的方式，對單詞進行了拓展，引導學生在回顧本單元學過的T-shirt、skirt、cap、jacket等詞匯的基礎上，以歌謠的形式呈現socks、shoes、scarf、suit、sweater等。通過自然拼讀的方式，引導學生在尋找語音規律的過程中，快速地融入歌謠，在韻律活動中記憶單詞。在教學中，筆者注重學生對自然拼讀的學習，引導學生在尋找語音規律的過程中進行快樂拼讀，并對詞匯進行意義歸納，在歸納中不斷融入新的詞匯，以此掃清學生在閱讀中的障礙，提高學生閱讀的流暢性。

二、意義解鎖，深化圖文解讀

閱讀是學生的個性化心理發展過程，在繪本閱讀中，我們應該以學生的自讀、自悟及合作探究為主，充分突出學生在“讀”中的主體價值。在教學過程中，我們要開展多樣化的閱讀活動，以多模態的形式，豐富學生的閱讀體驗。在繪本閱讀中，教師究竟要引導學生讀什么？僅僅是讀通、讀懂文字嗎？事實上，教師要從意義的角度出發，引導學生關注繪本封面、繪本圖片、故事內容、聚焦關鍵情節、挖掘故事內涵等，在深度解讀文本的過程中，實現圖文同步的深度解讀，從而扎實有效地提升學生的閱讀理解能力。

（一）關注文眼，抓住閱讀核心

文眼，是故事的核心。抓住文眼，能幫助學生快速抓住故事的支點，并由這個支點不斷發散，提高學生閱讀與理解的效率。在繪本故事的教學過程中，我們要有整體的教學意識，引導學生從“整”出發，先抓住故事的文眼，如主人公、主要事件、主要情感或精神內涵等，引導學生圍繞文眼，對故事進行大膽的預測與質疑，在閱讀過程中主動出擊。

例如，在教學四年級同步繪本Smart winter animals時，在閱讀設計中，筆者緊緊圍繞winter、animals這兩個文眼，有針對性地設計教學活動，讓學生在各個環節中都能扣緊文眼，展開意義探究，建構故事支架。在while-reading環節中，筆者設計了問題單，引導學生分兩個步驟開展小組閱讀實踐，解決閱讀文本中的核心問題。隨后，學生以小組對話的形式，分別交流獲取的文本信息，例如，“How do butterflies spend the winter？ They fly to warm places.”從而引導學生在獲取信息、輸出信息的過程中，進一步了解故事，抓住故事的核心內容。

（二）關注繪圖，鼓勵預測探究

繪圖是繪本的重要組成部分，是繪本讀物的靈魂。在繪本閱讀教學中，我們首先要認識到，繪本是繪圖與文字共同發力、共同敘述故事的載體，因此，在閱讀過程中，我們要能夠充分發揮繪圖的價值，真正實現在圖文交融中推進學生的感知、理解與體驗。在教學中，筆者注意到，不少教師在開展繪本閱讀教學時，習慣給學生布置閱讀任務，也就是要求學生“讀文字”，然而很少提出具體的讀圖任務，或者給出有效的讀圖支架，這導致學生在閱讀過程中，就是簡單地“看”圖，讀圖的目的不明確，得到的信息也就非常有限。為了幫助學生“厚讀”繪本，在教學中，我們要開展目的明確的讀圖活動，通過圖片環游、繪圖語境、看圖尋找信息、繪圖拼圖等形式，引導學生有目的地讀圖，并且在讀的過程中產生疑問，對故事內容進行合理、大膽的預測。

例如，在教學繪本The mouse with no name時，筆者在閱讀過程中借助白板和馬克筆，引導學生通過圖片環游的形式，找出老鼠的逃跑軌跡，在圈畫老鼠行動軌跡的過程中，快速了解故事的發展。在這個過程中，學生很快就從圖中找出了老鼠的行動軌跡：“ran out of the door—ran down the stairs—into the hall—playground—tree—in Miss Green’s hood.”在圈畫過程中，筆者引導學生充分觀察繪圖，并設計了圖片排序的小游戲，從而引發學生對繪本的關注，幫助學生養成圖文兼顧的繪本閱讀習慣。

（三）關注問題，推進故事生成

問題的設計與提出，直接體現了教師的主導作用，也體現了閱讀課堂的厚度與深度。在繪本閱讀教學中，我們要遵從“pre-reading（讀前）—while-reading（讀中）—post-reading（讀后）”的教學設計，層層遞進地提出問題，并將問題整合成有內在聯系、有一定梯度的問題鏈，通過螺旋上升的問題鏈，促使學生實現從低階思維到高階思維的逐步進階，有條不紊地推進學生的主體閱讀，讓學生能在問題的提示與牽引下，參與到故事教學的動態生成中。在設計問題時，我們要注意問題鏈的整體性、問題之間的關聯性，要能夠有機地將語言與思維的教學與訓練融合在一起。

三、喚醒情感，增強閱讀體驗

繪本是屬于兒童的讀物，它是以兒童的視角、兒童的表達形式去講述故事的文學形式。在開展繪本閱讀時，我們要注重兒童的審美體驗，以兒童的方式引領學生去讀故事、講故事，而不要以成人的見解去破壞故事的美。在閱讀中，我們要能積極創設故事情境，通過游戲、歌謠、動畫體驗、角色扮演等多樣化的形式，做到從情境出發，讓學生在閱讀時有共情的閱讀體驗。不僅如此，我們還要引導學生進一步探究故事的內涵，在讀故事的過程中，獲得真實的情感體驗和屬于自己的人生感悟，以此拉近學生與故事之間的距離，讓學生走進故事的中心。

例如，在教學繪本A new virus has arrived時，筆者引導學生將故事與我們當前面臨的疫情防控整合在一起，促使學生在閱讀繪本的過程中進一步了解新冠肺炎病毒。在這個過程中，筆者抓住了學生的情感體驗，引導學生通過情緒模仿、心情卡片等形式，感受故事中的孩子們從開始的“afraid”到最后的“brave”的變化，幫助學生樹立戰勝病毒的信心，培養學生正確、積極的人生觀。

總之，在小學英語教學中，教師可以嘗試以繪本打開英語閱讀的新天地，充分尊重學生的閱讀體驗，關注學生的閱讀過程，當好繪本閱讀的“領航人”，盡可能地教給學生閱讀的方法，引導學生在解鎖詞匯、解鎖意義、解鎖繪圖的過程中，獲得真實的閱讀體驗。

參考文獻：

[1]金曉菲.繪本閱讀——提高小學生英語學習能力的有效途徑[J].中學生英語，2020（46）：77.

[2]陳星焱.讓“悅讀”助力小學生英語閱讀素養的發展——“英語悅讀”校本課程的創新實踐[J].英語教師，2020，20（13）：148-153，169.（作者單位：江蘇省南通市南通大學附屬實驗小學）