以“1+x”法構建古詩詞教學新模式

鄭文慶

古詩詞簡短精練，教師如果只就文本教文本，容易使教學停留在表面。古詩詞教學和其他文體教學一樣，需要教師適時、適量、適度地進行拓展延伸，以解決學生難以理解古詩詞的問題。實踐證明，以“1+x”法構建古詩詞教學新模式是一條有效路徑。

“1+x”古詩詞教學模式是一種以教材中的古詩詞為基礎，拓展至與教學目標相匹配的課外古詩詞的教學新模式。“1”既指教材中的一首古詩詞，又指這首古詩詞的典型特征：人文主題、思想情感、語言風格、文體特征、表現手法，等等。“x”指與這個典型特征相匹配或相反的一個或多個文本;“+”指教學形式靈活多樣，可以是1+1，1+2，1+3……教師通過“1+x”古詩詞拓展教學，讓學生由單篇詩文的學習走向一個主題、一種方法、一位作家、一個流派、一部經典、一家思想、一種文化的學習，從而實現由單篇到多篇，由課內到課外的有機銜接，開闊學生的人文視野，豐富學生的人文積累，提升學生的古詩詞審美情趣與鑒賞能力。

一、從背景資料拓展

知人論世才能準確把握詩意、深刻領會詞情。統編小學語文教材中的古詩詞大多是著名詩人、詞人的作品，教師教學古詩詞時應適時從詩詞的背景材料拓展，既能豐富學生的知識積累，又能喚起學生的閱讀期待。具體而言，背景資料包括作者生平、創作背景等內容，補充的資料也不限于文本，還包括圖片、音頻、視頻資料，等等。例如，教學《詠鵝》時，筆者向學生介紹了作者駱賓王的生平，聽到他7歲就能作詩時，學生紛紛表達了對詩人的欽佩之情，也由此提升了學習古詩的興趣。這一做法，可謂是起到“一石二鳥”之效。“文章合為時而著，歌詩合為事而作”。詩人常常在特定的環境中有感而發，為后人留下了千古絕唱。品讀一首詩，就是在品讀作者一段獨特的人生經歷。在教學《泊船瓜洲》這首詩時，筆者讓學生了解王安石的生平及這首詩的創作背景，學生只有了解了王安石的生活背景、從政經歷后，才能在學習中更準確地領悟詩歌蘊含的思想感情。

二、從思想內容拓展

從思想內容拓展，就是教師選擇與目標文本思想內容相似的文本作為延伸和補充的素材，引導學生從課內走向課外，進一步開闊學生的閱讀視野。

（一）同主題作品拓展，積淀人文情懷

雖然很多古詩詞作者不同、時代背景不同，但它們表達的主題卻相同或相近，教師教學時可圍繞所學古詩的主題進行拓展，從而幫助學生積淀人文情懷。如袁枚的《所見》、呂巖的《牧童》、范成大的《四時田園雜興》等都展現了兒童絢麗多彩、無憂無慮的生活，詩人在字里行間流露出對兒童的喜愛。又如李白的《贈汪倫》和《送孟浩然之廣陵》、高適的《別董大》、王維的《送元二使安西》等古詩，雖然都是以送別為主題，但送別的方式不同：有的以“歌”相送，有的以“目”相送，有的以“話”相送，有的以“酒”相送。即使如此，詩中流露出的“對友人的依依惜別與良好祝愿”卻是相似的。

（二）同主題作品拓展，拓寬思維空間

古詩詞的內容豐富多樣，花鳥蟲魚、草木鳥獸、湖光山色、新朋故知，皆可入文。即使同一主題，在不同詩人筆下也呈現出不一樣的風采。同樣是寫兒童的古詩，有的描繪了“兒童散學歸來早，忙趁東風放紙鳶”的悠然自在，有的寫出了“牧童騎黃牛，歌聲振林樾”的無拘無束，有的展現了兒童“不解藏蹤跡，浮萍一道開”的天真爛漫……同樣寫雨，蘇軾在《六月二十七日望湖樓醉書》中描繪的是一場來去匆匆的驟雨，杜牧筆下《清明》中的雨是連綿不斷、令行人“欲斷魂”的春雨，杜甫筆下《春夜喜雨》中的雨是一場悄然而至的及時雨，張志和筆下《漁歌子》中的雨是斜風細雨……教師教學一首詩，引出同主題的幾首詩，不僅能豐富教學內容，還能拓寬學生的思維空間。

（三）同作者作品延伸，打破認知局限

我國古代文學史上涌現出李白、杜甫、蘇軾、陸游等諸多多產詩人。他們在人生的不同階段，創作出眾多思想不同、風格不同的詩作。在教學中，教師可以拓展至作者不同時期的作品，讓學生甄別、比較、揣摩。例如，在去白帝城的路上，李白作了多首詩，除了家喻戶曉的《早發白帝城》之外，還有《上三峽》等，但前者表現的是詩人歡快、愉悅的心情，而后者則體現了作者痛苦、悲傷的情緒。為何同樣是去白帝城的途中，詩人的情感卻大相徑庭呢？教師在教學《早發白帝城》時，可以以《上三峽》為補充，采用問題驅動的方式引領學生對比學習：首先，比較閱讀，感受作者不同的心境;其次，介紹李白寫這兩首詩時的背景，理解他為何會有不同的感受;最后，配樂朗誦，深化情感體驗。

（四）同題目作品拓展，完善知識體系

在教學《清平樂·村居》時，教師可以出示清代詩人高鼎寫的《村居》。通過拓展閱讀，學生能在對比中自然而然地發現“詩”與“詞”的不同：首先，詩只有題目，詞不但有題目，還有詞牌名;其次，詩的字數一樣，對仗工整，而詞的字數不一樣，故又稱之為“長短句”;最后，詞可以分成上闋和下闋，有的詞中間還有空行。

教師通過拓展式的教學策略，實現了補充文本與目標文本的融合，打破了以往古詩詞教學“單篇推進”的低效局面。在不同文本的相互映照下，教師對目標文本有了更加清楚、深刻、全面的認識，更好地落實了教學目標，進一步開闊了學生的閱讀視野，提高了學生的語文素養。

三、從表達方法拓展

《楓橋夜泊》被安排在統編小學語文教材五年級上冊第七單元，本單元的語文要素是讓學生初步體會景物的靜態美和動態美，學習描寫景物的變化。這樣安排目的是讓學生學習這首詩情景交融的表現手法。

五年級的學生有一定的情感基礎，嘗過“愁”的滋味。教學時，筆者在“了解創作背景”環節，從“科舉制度”談到“張繼落榜”，讓學生知道詩人當時的心境，把他們帶入一種低沉、壓抑的氛圍中，讓學生圍繞“《楓橋夜泊》是寫什么‘愁’？作者是怎樣表達情感的？”進行自主學習、合作探究。經歷了這個學習過程，學生的腦海中往往能浮現出詩中描繪的場景。傍晚，張繼乘船停靠在楓橋旁邊，夜不能寐，起身來到艙外，看見“月落烏啼霜滿天”。月亮在古詩詞中，往往是美好的象征，然而這個“美好的事物”落下了，取而代之的是“烏啼”，在這孤寂、憂愁、凄涼的氣氛中，張繼便有了一種低沉、無助的感覺。孤寂寒冷的“霜滿天”，與其說是“霜滿天”，不如說是“愁滿天”。這時，張繼起身來到船艙外，孤獨地站在船頭上，本想排除一下心中的憂愁，看見的卻是冷冰冰的“江楓漁火”，聽到的是從遠處傳來的“姑蘇城外寒山寺”的鐘聲，此時，平時悅耳的鐘聲成了惱人的音律，讓他輾轉反側、久久不能入眠。

“霜滿天”“江楓漁火”“寒山寺”是靜景，“月落烏啼”是動景，詩人看到的是“月落”“霜滿天”“江楓漁火”“寒山寺”，聽到的是“烏啼”“夜半鐘聲”。短短28個字，既有靜態描寫，又有動態描寫，詩人把所見、所聞全方位地寫入詩中，這就是情景交融的范例。

四、從學習方式拓展

詩歌的本質是詩人借助具體的事物將抽象的思想情感表達出來。在教學詩歌時，教師首先應調動學生的感官，讓學生結合自身經驗，理解詩人塑造的形象，體悟詩人當時的心境與情感。

統編小學語文教材中的詩歌，教師只要用心觀察，就會發現很多是可以從感官角度分析的。如王翰的《涼州詞》：“葡萄美酒夜光杯，欲飲琵琶馬上催。醉臥沙場君莫笑，古來征戰幾人回？”詩中第一句“葡萄美酒夜光杯”，詩人著眼于嗅覺、味覺（美酒）、視覺（葡萄酒、夜光杯）;第二句“欲飲琵琶馬上催”，詩人則著眼于聽覺（琵琶）;第三句“醉臥沙場君莫笑”，詩人則著眼于觸覺（臥沙場）。這首詩可謂調動了各種感官來寫一個征戰的將士對邊塞戰爭的感受。這一課的教學，教師就可以充分利用這一點，設計核心教學活動，調動學生的多種感官。

古詩詞之所以美妙，是因為詩人常常能用精煉的語言營造出充滿意境的氛圍，達到“言有盡而意無窮”的效果。在專題探究中，教師也應該讓學生深切地感受到作者遣詞的準確。

五、從語言運用拓展

溫儒敏曾說，語文課，就是學習語言文字運用的課，同時把文化修養、精神熏陶，很自然地帶進來。熟背古詩詞固然重要，學會運用更為可貴。部分古詩詞采用了借景抒情的手法，與寫景作文常用的表現手法相融相通，學生在寫景作文中引用詩詞，會使情感的抒發更具文采。那么，教師如何在寫景作文中引導學生運用詩詞呢？

教材給我們做了很好的示范。如《桂林山水》的結尾：這樣的山圍繞著這樣的水，這樣的水倒映著這樣的山，再加上空中云霧迷蒙，山間綠樹紅花，江上竹筏小舟，讓你感到像是走進了連綿不斷的畫卷，真是“舟行碧波上，人在畫中游”。這篇課文用“舟行碧波上，人在畫中游”收尾，深化了“桂林山水美如畫”的主題，道出了蕩舟漓江、觀賞桂林山水的情趣，給人以美的享受。寫景作文中，學生恰當地引用詩文名句來收尾，可以深化文章主題，達到“言有盡而意無窮”的表達效果。

作者在文中引用詩句，使文章詩意盎然。寫景時，學生如果能在文中巧妙地引用古詩名句，文章頓時就會“化平庸為神奇”，富有文采。例如，描寫景物時，有學生寫道：浐河邊，一株柳樹亭亭而立，纖細的嫩葉泛著點點綠光，遠遠看去，就好像一樹綠色的寶石。柳枝也不遜色，柔柔軟軟、纏纏綿綿，好似風姿綽約的美人。望著眼前的景象，我不由地吟誦起賀知章的名句：“碧玉妝成一樹高，萬條垂下綠絲絳。”在這段文字中，學生巧妙地引用賀知章的詩句，使習作更加富有詩風雅韻。在習作教學中，教師要引導學生打開思維，讓學生在大腦里“檢索”積累的古詩詞，有意識地引用，努力把習作變成詩詞名句的“展示臺”。

總之，教師以目標文本為主，以拓展內容為輔，從背景資料、思想內容、表達方法、學習方式、語言運用等方面切入，讓學生在古詩詞的學習中品味語言、開闊視野、發展能力，全面提高語文素養。

（作者單位：福建省德化縣尚思小學）

本文系福建省教育科學“十四五”規劃2021年度課題“基于語文核心素養小學古詩文教學落實思維發展與提升的實踐研究”（立項批準號：FJJKZX21-405）的階段性研究成果。