隨手記：用生活場景打開兒童習作啟蒙

孫曄雋

作文，學生怕寫，教師怕教。隨手記，以教材為線索，打開以生活為場景的作文視窗，注重場與景的貫通設計、讀與寫的雙向遷移，強調對生活的細致觀察，即時記錄。隨手記引導學生看見生活、聽見內心，突破三年級起步作文的困境，讓學生產生習作的興趣，建立習作的信心，實現生命的成長。

一、習作坐標：用“經緯線”把準“低中高一體”的作文價值

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱新課標）指出，寫作是為了自我表達和與人交流。人的言語需求、言語意識、言語才情、言語智慧、言語能力、言語抱負和言語信仰，是從每一個人的生命中生長、綻放出來的花朵。

1.不同學段目標的一致性

為了降低學生寫作起始階段的難度，新課標在第一學段將“寫作”定位于“寫話”，在第二、三學段將“寫作”定位于“習作”，重在培養學生的寫作興趣和自信心。低、中、高三個年段的習作指向的都是表達與交流功能，都強調了留心觀察生活，強調了“自己的感受”，都是為了讓學生在習作中形成語文學科素養，即語言、思維、審美、文化，尤其是突出發展書面表達能力。

2.不同學期意義的進階性

為了突破習作教學的困境，統編教材通過習作單元、單元習作、課后小練筆、單項訓練等四個部分加強習作教學。教材呈現的習作訓練十分有序，各項內容相互配合，形成了習作能力養成的螺旋結構。其中，習作單元構建了一個以習作為中心的“學習群”，使習作更系統（見表1）;各單元習作，以讀寫要素為核心的組織架構，蘊含了某一類習作的方法指導;課后小練筆促進讀寫結合，向讀學寫。單項練習則是在語文園地里設置的一種任務較單一的習作訓練項目。

習作要求在統編教材中反復出現，不斷遞進，讓學生逐步建構屬于自己的習作經驗。比如寫人，從三年級上冊第一單元開始到四年級下冊第七單元，都是要求寫出人物的特點即可，但在寫法指導上逐步提高要求。從五年級上冊第二單元開始，要求學生能通過一兩件事來寫出人物特點，要學會表現人物的內心，要學會運用人物描寫的方法，要融入自己的感情。具體見表2。

同樣的，狀物、寫景類作文的要求，包括情感的表達、習作的修改等，教材的編排也是逐步提高要求的。

二、習作支架：用隨手記建構“教學做合一”的作文路徑

筆者嘗試用隨手記來引導學生看見生活、聽見內心，從而激發學生的習作興趣。隨手記，強調的是對生活的細致觀察，是以當時發生的事或腦海中閃現的靈感作為原材料，用照片、圖畫、視頻、文字、語音等形式即時地把自己的所見、所聞、所感記錄下來。

1.把握以教材為線索的作文鑰匙

統編教材強調，讓寫作從觀察生活開始，旨在培養學生良好的觀察習慣和思維習慣。第一個習作單元是在三年級上冊第五單元，主題是留心觀察。觀察是學生了解世界的第一路徑。蘇霍姆林斯基說過：“觀察對于兒童之必不可少，正如陽光、空氣、水分對于植物之必不可少一樣。”對于習作而言，觀察能力的培養至關重要。“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚。”這是新課標對第二學段習作提出的要求。從本冊八個單元的習作安排來看，第一單元《猜猜他是誰》，其實是對人物的觀察。從第五單元開始，后面四個單元的習作話題選擇也都是建立在“觀察”基礎上的，不管是《我們眼中的繽紛世界》《這兒真美》，還是《我有一個想法》《那次玩得真高興》，都離不開通過觀察來積累習作素材。本冊教材第二單元安排的習作是日記。寫日記可以幫助學生養成留心觀察生活、記錄生活的習慣，是積累習作素材的一種很好的形式，也是行之有效的方法。同時還能讓學生對生活始終保持警覺，時常懷有好奇。

基于以上對教材的分析，我們找到三年級習作起步階段的鑰匙，那就是隨手記觀察日記。

（1）場與景的貫通設計

怎么學，才能讓我們的學習更高效？戴維·索恩伯格在《學習場景的革命》中指出，傳統的教室無法滿足學生的學習需求，學習場景的重新設計至關重要。生活中，學習者與客觀存在構成了“景”的要素，而彼此關系所形成的吸引力則構成了“場”的要素。將習作的內容、任務置于真實的生活場景中，與學生的經驗世界對接，構建學生習作的真實讀者群，走向交際本質，讓學生意識到最好的作文就是“生活世界的再現”，就是通過對生活場景的描摹，喚起讀者情感上的共鳴、思想上的共振。

比如在教學三年級上冊第六單元習作《這兒真美》時，筆者先布置前置性任務：選擇一處自己熟悉的、認為很美的地方，到現場仔細觀察，用照片或視頻記錄，并結合以前的觀察，發現變化。

將習作帶到生活中去，將場與景打通，隨手記觀察日記，契合了兒童的好奇心理、自我意識等，在習作任務和兒童發展之間找到了一個“交匯點”，將經過學科提純的“小情境”“小任務”作為三年級起步作文的支點，讓兒童在輕松愉悅的實踐體驗中，不知不覺圍攏到習作的坐標軸周圍。

（2）讀與寫的雙向遷移

閱讀是輸入，習作是輸出，讀和寫是相輔相成的。統編教材在編寫上加強了閱讀方法的遷移與運用，重視閱讀與寫作的橫向聯系，體現由讀到寫的編排原則。從讀到寫，以讀促寫，讀寫統整，一方面，有助于學生發現文本的寫作密碼;另一方面，能讓學生用文本的語言來豐富習作表達。

比如三年級上冊第六單元習作《這兒真美》，怎樣才能把一處美景介紹清楚呢？學生可以從教材中學習方法，比如《富饒的西沙群島》，作者寫海底的魚好看極了，西沙群島是鳥的天下;《海濱小城》，作者寫公園、街道等，都有一個關鍵句。在習作中，學生也可以學著教材提供的范例，用一句話表達美景帶給自己的感受，再圍繞一個意思，有選擇地描寫景物。怎樣把景物寫美呢？學生同樣可以從教材中找到法寶，比如運用有新鮮感的詞句，讓畫面“動”起來。

當學生獲得表達的邏輯，發現結構的秘密時，教師在學生的現有水平與潛在發展水平之間搭建起習作的“腳手架”，讓學生運用自己的生活體驗、話語系統，充分展現語言的魅力，實現“教學共振”。

2.打開以生活為場景的作文視窗

陶行知先生曾說過，生活即教育。教育的內容要回歸生活，教學的方式要生活化。從這個意義上講，寫文章其實就是寫生活，用語言文字來表達生活見聞和感受。曹文軒曾經說過，未經凝視的世界毫無意義。從這個意義上來說，教師指導學生習作，最重要的是讓他們觀察生活，發現精彩。隨手記以學生生活為切入口，讓學生放眼生活，引導學生享受校園生活，感受家庭生活，走進自然生活，關注社會生活，直面真實而鮮活的精彩生活，觸發新鮮的感受或新奇的發現，促進學生真實、精彩的表達！

（1）激發興趣

以三年級上冊第五單元習作《我們眼中的繽紛世界》為例。習作前，筆者布置了一項前置性觀察任務，讓學生選擇生活中自己最感興趣的植物或動物，連續觀察，用視頻或照片加文字的方式來記錄變化或有意思的發現。很多學生在觀察中有了新發現，這激發了他們前所未有的興趣，為他們接下來和同伴的交流、分享打下了良好的基礎。

（2）講出真情

說和寫同屬于語言訓練，它們關系密切，應互相配合，整體協調發展。生活中，幾乎每個學生都能在與人交流中流暢地表達。筆者在三年級習作起步階段用說的形式，讓學生借助“訊飛語記”等工具口述，筆者驚喜地發現學生講得比寫得更生動、更豐富。說，更容易激起學生的表達欲望，它能夠訓練學生把內部語言轉化成外部語言，從而達到良好的書面表達效果。

（3）寫出精彩

當學生發現了生活中值得記錄的事情，便有了選擇材料的能力。教師應建立分享機制，進行全班分享。學生從分享中打開思路，喚醒生活體驗，從而主動地觀察生活、體悟生活、思考生活，寫出精彩的文章。

3.運用以媒體為中介的作文時空

（1）用多媒體打開兒童作文的社交圈

立足時代大背景下的社交思維，教師運用多媒體技術手段，創建公眾號、制作美篇，通過朋友圈將學生的習作分享出去。這些方式拓寬了習作的交流平臺，打破了習作教學從教師指導到講評結束的封閉的線性思維。學生習作不再是寫給老師一個人看的封閉狀態，而是可以發表出來，供讀者閱讀的。教師通過這些方式為學生建立了真實、多元的讀者群體，擴大他們的讀者圈。同時，學生習作的評價主體也變得多元。大家可以自由評論，同學、老師、家長，甚至是素未謀面的陌生人都可以參與到學生習作評改中，為習作評改提供了一個不受時間、空間限制的、互聯互通的評改平臺。漸漸地，學生由“注重自我”轉為“關注讀者”，真正實現了習作的交際功能，讓習作與真實生活建立了聯系。

（2）思維圖是梳理兒童作文的工具箱

三年級的習作重難點之一是圍繞一個中心意思寫片段，雖然在閱讀的時候，學生能找出段落中表達中心意思的那句話，但在具體的習作中，很多學生寫出來的片段未緊扣中心意思，常常意在筆先。讓學生利用思維導圖來列提綱，組織素材，搭建框架，厘清脈絡，不僅能將思維的過程可視化、可操作化，還能夠在一定程度上優化學生的習作思路，幫助他們把每個細節寫清楚，使習作言之有序，有利于學生形成清晰的邏輯結構。

（3）場景力讓兒童獲得習作的峰值體驗

在習作教學中，教師要重視成果展示，讓學生感覺到自己的努力是有回報的，自己的勞動是有價值的。除了發揮網絡媒體的作用，還可以創辦班級習作周刊。筆者還在班級中開展了隨手記觀察日記“馬拉松長跑”比賽，并舉行隆重的頒獎儀式。教師可以通過多方位展示習作成果，讓學生擁有峰值體驗與歸屬感，滿足表達愛、被尊重的需求，讓他們產生愉快而美好的感受，提高創作水平，進一步激發習作興趣，自覺進入下一輪隨手記。學生在享受學習帶來的樂趣中構建了美好的精神世界。

（作者單位：江蘇省常州市武進區星河實驗小學）

本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃重點自籌課題“指向學生成長需求的創意生活課程的實踐研究”（編號：B-b/2018/02/82）的階段性研究成果。