小學數學項目化學習設計

[摘? 要] 項目化學習打破了傳統的“講—練”模式，注重引導學生基于情境發現問題、提出問題、分析問題和解決問題。在小學數學項目化學習實踐活動中，教師要以核心概念為載體，以任務推進為主線，以經驗積累為目的，選取項目主題，設計項目活動，提煉項目成果。項目化學習，將學生真正置于“學習正中央”，突出了學生學習活動的主體性地位。

[關鍵詞] 數學核心素養;項目化學習;教學設計

項目化學習是一種以建構主義理論為基礎的，以小組合作方式進行任務設計、實踐的學習方式。項目化學習打破了傳統的“講—練”模式，注重引導學生基于情境發現問題、提出問題、分析問題和解決問題。一般來說，項目化學習包括項目的方案設計、實施和總結。項目化學習要體現多角度的開放性，體現師生學習的交互性，體現團隊的合作性等。通過項目化學習的設計、實踐，能有效地提升學生的學習力，發展學生的數學核心素養。

一、以核心概念為載體，選取項目主題

項目化學習是以核心概念為載體的。在小學數學中，核心概念是指那些能發揮提綱挈領作用的概念。以核心概念為載體，選取相應的主題，能驅動學生的數學學習。核心概念是一些大概念、主概念，是數學知識的骨架，對于整體性的數學知識有著牽引作用。同時，核心概念也是學生數學學習力發展的重要載體，是學生數學核心素養的重要支撐[1]。以核心概念為載體，確定項目主題，有助于激發學生的數學學習興趣和創新思維，同時也有助于提高學生的綜合素質。

比如教學“用數對確定位置”這部分內容，其核心概念是“數對”，用一句話來概括就是“平面內的一點用橫坐標軸和縱坐標軸上的兩個數來確定”。“確定位置”這部分內容是初中平面直角坐標系相關知識的基礎。教學中，教師不僅要引導學生建構用數對確定位置的知識，而且要引導學生動手操作，繪制坐標示意圖。通過這樣的實踐操作，滲透數形結合思想。以大概念為統整，能優化設計學生的項目化學習。“用數對確定位置”一課的本質問題是“怎么確定平面內點的位置”。基于這樣的項目化學習活動，教師可以將這一單元的相關內容進行整合，從而助推學生的研究。比如“如何用一個數對表示一個點的位置”“如何用一個數對表示一行或一列的點的位置”“如何用數對表示行列號相等的點的位置”“如何用數對表示所有的點的位置”等。在確定位置的過程中，教師可以創設一些生活化、經驗化的情境，比如用數對表示一個班級中學生的座位，用數對表示電影院中的座位等。在教學中，教師要引導學生將一維、二維、三維空間中的點的位置確定都聯系起來，從而構建一種綜合性、立體性的學習格局，讓學生的數學學習前有溯源，后有延伸。在這個過程中，學生始終要把握的一個數學思想方法就是“數形對應”。在引導學生確定位置的過程中，教師還可以創設這樣的情境：為什么有時候同一個物體的位置可以用不同的數對表示？通過情境反思，學生認識到“用數對確定位置要統一觀測點、觀測方向，要固定橫坐標、縱坐標等，保證數與形是一一對應的”。

以核心概念為載體，選取相應的主題，要引導學生大膽地猜想，小心地驗證，從而發展學生的創新思維，敞亮學生問題解決的創新思路。在數學教學中，教師要對相關的數學知識進行整理，從中抽象、提煉出具有核心意義和價值、具有指導功能的大概念、主概念、核心概念等。以這些概念為主題，引導學生的項目化學習設計。

二、以任務推進為主線，設計項目化學習

任務是學生項目化學習的主線，是貫穿學生項目化學習始終的東西。一般而言，任務中不僅承載著相關的數學知識，而且蘊含了相關的數學思想方法。顯然，任務是學生項目化學習的明線，而數學思想方法是學生項目化學習的暗線。教學中，教師要將相應的明線和暗線結合起來，將數學思想方法的感悟、數學精神與文化的體驗等緘默性的數學知識，持之以恒地滲透、融入到底。

比如教學“認識厘米”這部分內容，筆者將教學目標定位于“學會測量”。在備課時，筆者始終追問的就是“測量的本質是什么？”一開始，筆者對于這一核心問題的理解存在著片面性，認為測量就是用測量工具進行操作。通過引導學生完成一個個的小任務，幫助學生建立量感，形成學生對長度單位、測量等的認知。教學中，筆者引導學生用沒有度量單位的線、小棒等進行測量，從而讓學生產生統一長度單位的需要，引導學生完成任務一，即統一長度單位;引導學生用統一好的單位長度去測量一個個被測量的對象，從而引導學生完成任務二，即認識測量;引導學生將一個個長度單位連綴起來，構建一個厘米尺的雛形，從而引導學生完成任務三，即經歷厘米尺雛形的誕生過程。在經歷了厘米的認知過程之后，筆者通過測量較大物體的長度和測量較小物體的長度，引導學生認識分米、米等多個單位，并且將其與厘米建立聯系，從而幫助學生建立一個測量長度的大結構，完成測量長度的大任務。在項目化學習的過程中，學生經歷了創造長度單位的全過程，深刻感受、體驗到統一長度單位的必要性，并且認識到兩個不同的長度單位之間的進率。以任務為手段和主線，推動學生進行項目化學習，促進了學生的深度學習。

一個個任務構成了前后關聯的任務鏈、任務群，共同助推學生的數學學習從膚淺走向深入、從表層走向內里。學生的數學學習不是斷點式的，而是一個持續不斷的高質量的發展過程。在這個過程中，學生的思維、認知等水平、狀態從低階走向高階[2]。在這個過程中，教師還要引導學生展開積極的、多樣化的評價，提高學生學習數學的自覺性。

三、以經驗積累為目的，提煉項目成果

項目成果是學生項目化學習最顯著的標識，也是學生項目化學習內在的本質力量的確證與表征。在小學數學教學中，教師不僅要引導學生設計、研發項目，而且要組織學生開展項目化學習實踐，還要引導學生進行項目化學習評價。經驗積累是學生項目化學習的重要目的，它不只是學生項目化學習的過程，更是學生項目化學習的結果。項目化學習不僅要引導學生積極主動地觀察、探究、反思，而且要引導學生進行設計、規劃、調節[3]。針對學生的項目化學習要從“是什么”“為什么”“怎么樣”等多個維度去進行評價。

比如教學“長方體和正方體的認識”這部分內容，教師以“做長方體”為任務，驅動學生開展項目化活動。在“做長方體”的過程中，學生對于長方體面的特征、棱的特征都有所了解。比如在搭建長方體的框架的過程中，學生認識到長方體相對的棱的長度相等;在用紙糊面的過程中，學生認識到長方體相對的面完全相同。“做長方體”作為一種項目化活動，能將諸多數學知識融合在一起。學生在“做長方體”的過程中，不僅認識到長方體的特征，而且對長方體的側面積、表面積等也會自然地形成一種概念，即長方體的前后左右四個面合起來就是長方體的側面，長方體的所有面的總和就是長方體的表面。這樣的活動經驗，為學生后續學習長方體的側面積、表面積等相關數學知識奠定了堅實的基礎[4]。同時，學生在比較各自所做的長方體的大小的時候，還會形成長方體有大有小的概念，這樣的感悟為學生學習長方體的體積等相關知識奠定了基礎。在開展項目化活動過程中，當學生遇到活動障礙時，教師要及時跟進，了解學生在“做長方體”的過程中可能會出現的任務目的與偏差，對學生的項目化活動進行有效的指導，從而提升學生項目化活動的效率，最大限度地發揮項目化學習活動的價值。

經驗積累是項目化活動的重要功能。在開展項目化活動過程中，教師要及時引導學生提煉項目化活動的成果，從而讓項目化活動的價值顯現出來。項目化活動是一項綜合性的數學活動，不僅能讓學生獲得相關的數學知識，而且能讓學生獲得數學技能。項目化活動是靈動、自由、開放的。項目化學習將學生真正置于“學習正中央”，突出了學生在學習活動中的主體性地位。教師通過項目化活動，能有效地提升學生的數學學習力，發展學生的數學核心素養。

參考文獻：

[1]? 美國巴克教育研究所. 項目學習教師指南：21世紀的中學教學法[M]. 任偉，譯. 北京：教育科學出版社，2008.

[2]? 馬建. 讓兒童在“自我調節”中學習數學[J]. 教學與管理：小學版，2019（3）：43-44.

[3]? 凱恩. 創設聯結：教學與人腦[M].呂林海，譯. 上海：華東師范大學出版社，2004.

[4]? 蔣敏杰. 小學數學課堂教學的問題設計與實施[J]. 教學與管理：小學版，2021（1）：34-37.

作者簡介：龔林霞（1982—），本科學歷，中小學一級教師，從事小學數學教學工作。