類文統整學表達：小學習作單元教學新樣態

謝杏淑

統編教材中的習作單元呈現的是以表達為指向的一個統整的編寫結構，教材的各個板塊、各種資源都指向學生的習作，將閱讀與習作融為一體，層層推進。其閱讀文本以相同的人文主題、語文要素為議題聚合在一起，形成可供學生聯系類比的可讀性資源。在教學時，把這一類的幾個文本作為一個整體展開教學，在類文比照印證下建構自我的寫作知識體系，并在一定的情境下將習作知識活化運用，以解決實際問題。這是小學習作單元教學的新樣態，也是統編教材習作單元教學的應有樣態。現以統編教材四年級下冊第五單元為例，談談類文統整的習作單元教學。

一、緊扣要素，聚焦習作“類”目標

習作單元的閱讀教學，其突出的特征是讀寫融合。在單元編排上，把習作知識分散在不同的課時中，體現“小步前進”的原則，通過一個又一個能力點的疊加，最終逐步形成習作能力，落實習作目標。

四年級下冊第五單元的閱讀要素 “了解課文按一定順序寫景物的方法”和習作要素“學習按游覽的順序寫景物”，兩者同時聚焦關鍵詞“寫景”和“順序”。比較本單元四篇寫景類文章，發現作者采用的寫作方法有相同點，也有不同點，寫作方法雖都指向“有順序地寫”，但每一篇文章各有習作知識的落點。

通過研讀教材發現，“了解課文按一定順序寫景物的方法”具體分散在本單元四篇類文閱讀中，“寫作知識”目標聚焦于“移步換景，按游覽的順序寫景物”“定點觀察，按照景物變化的順序寫景物”“重點寫印象深刻的景物，要寫出特點”。這個“寫作知識”目標貫穿在整個教學單元中（包括導語、交流平臺、初試身手），各項內容之間環環相扣。在閱讀中發現、習得“寫作知識”;在寫作中修復、活用“寫作知識”;最后以“習作：游？搖？搖？搖？搖？搖？搖”，呈現本單元的學習成果，檢測教學目標的達成情況。

二、類文聯結，建構習作“類”知識

“按照洛特曼的觀點來看，任何一個孤立的文本都不能實現其文體功能，只有處于與另一個文本的相互聯系中，某一單獨的文本才能發揮它的作用。”習作單元更應有大單元統整的意識，大膽“向讀學寫”，同類文本補充互用，形成更豐富、更系統的言語認知。

1. 發揮《海上日出》“引子范本”效能。作為本單元第一篇精讀課文《海上日出》，教學時可直接指向“按一定順序寫景物的方法寫一篇游記”的教學目標，再“向讀學寫”，引導學生潛心向作家學習，看他在“按一定順序寫景物”上有哪些“絕招妙法”可學可用，在文本內隱的“定點觀察，按照景物變化的順序寫景物”的寫作知識點上發力。

（1）要素統整，聚焦言語順序表達。以課文第二、第三兩個自然段為范本，緊扣“按順序寫”的寫作知識，逐步分層推進：①作者是按什么順序來寫的？②是什么讓你有這樣的畫面感？作者寫出了哪些變化？③作者是怎樣寫日出時太陽的位置變化的？這樣寫有什么好處？從中學習作者“按順序寫天氣晴朗時的日出景象”。教學時，聚焦要素引導學生涵泳品味語言，領悟言語表達的規律，在閱讀中感受、學習按順序表達的方法。（2）以一引類，實現讀寫知識共享。學生了解課文言語表達的秘妙后，再以課文為引子，以一引類，引進學生學過的課文《觀潮》《火燒云》片段，聚焦“順序”習方法：①除了巴金爺爺，很多作家都會按時間的順序來寫出景物的變化。《觀潮》一課寫潮來時的景象，作者就是按時間的順序，寫出了浪潮聲音和樣子的變化。②在《火燒云》一課中，作家蕭紅就是按時間的順序，寫出了不同時間點火燒云形狀的變化。這樣，引導學生進行類推閱讀，進一步強化了“按時間順序寫出景物變化”的言語表達規律，實現讀寫知識的共享。

2. 發揮《記金華的雙龍洞》“互文閱讀”效能。此環節，習作教學要突破兩個要素：一是移步換景，按瀏覽的順序寫景物;二是重點寫印象深刻的景物，要寫出特點。

（1）梳理游覽順序。可以這樣進行梳理：葉圣陶爺爺在《記金華的雙龍洞》一文中，又是怎樣按一定的順序寫游記的呢？請同學們默讀課文，先將游覽路線圖畫出來，再按順序說一說。在默讀課文時，抓住表示作者行蹤的語句，明白可以利用過渡句寫清楚游覽的順序。（2）印象深刻的景物，要寫出特點。抓住重點段落，感知景物特點，領悟寫景方法，了解作者是怎樣把外洞的“大”和孔隙的“狹小”寫清楚的。

3. 發揮習作例文“樣本語篇”效能。教學時，又一次引出大單元習作任務，放手讓學生自主閱讀兩篇習作例文《頤和園》《七月的天山》，啟發學生模仿習作例文中的“可用點”，修正、改進自己的習作，“活化”寫作知識。

三、解決問題，活用習作“類”能力

習作單元的教學是一個整體運行不斷滾動的過程。四年級下冊第五單元的各個板塊內容形成教學合力，構成一個“用知識”的教學階梯。教學時，沿著學生游記寫作中的薄弱點，聚焦習作要素“按一定順序寫景物”，把各板塊中提取的精準寫作知識轉化為可視化的教學活動情境，踐行“寫—讀—改—讀—寫—改……”的反復讀寫互動。

活動一：情境驅動，直指單元習作目標。這單元的習作是寫游記，教學時，可以把單元習作任務前置，將真實的任務作為作文的驅動，引導學生在網站上投稿。如創設情境“爭當家鄉風光推廣人”：“家鄉東壁的日落每年都吸引了無數的中外游客，作為霞浦的小主人，想不想把這些美景介紹給更多的人？看看誰能成為家鄉風光的推廣人。”這樣，就將寫作與學生的生活相聯系了。隨后，聯結“初試身手”，放手讓學生初步地遷移運用已有的習作經驗，嘗試介紹東壁日落。

活動二：應用轉化，解決生活情境問題。在此環節，教師可以引入一篇沒有按時間順序寫東壁日落景象的游客文章片段，鼓勵學生“和游客PK寫東壁的日落，并把游記發到網站上，讓更多人知道東壁日落的美”。這樣，既激活了學生的習作欲望，又使學生進一步明白“按時間順序寫景物”的方法。比如，可以用上表示時間變化的詞語，還可以注意太陽的變化，寫出不同顏色、形狀、光亮的太陽。

活動三：拓展延伸，指向“游記”習作。觀照單元整體，在拓展延伸環節，再次呼應單元習作總目標“寫一篇游記”：“這節課，我們學會了按時間順序寫東壁日落的變化景象。其實，要想真正成為家鄉風光的推廣人，我們可以在家人的陪同下，沿著路線去走一走、看一看，這樣可以寫出更多的游記。” 為學習《記金華的雙龍洞》做好鋪墊。

活動四：修改習作，完善習作任務。學習《記金華的雙龍洞》時，再次讓學生拿出之前寫好的習作，看能不能向精讀課文“借”點什么來修改自己習作的不足之處。比如，沒有按一定順序寫，或沒有寫出自己的感覺，或沒有把印象深刻的景物寫得詳細一點，等等。

（作者單位：福建省霞浦縣教師進修學校 責任編輯：莊嚴）