共情·共融：指向深度學習的小學音樂情感教學實踐與探索

朱 卉

緣 起

縱觀當前的音樂教育，對于情感的教與學都略顯尷尬。不少學生從小練就“童子功”，達到了一定的技能水平，但家長們過度追求“彈得快、唱得響、跳得難”等顯性學習效果，對于孩子的藝術素養形成卻不夠重視。而部分音樂教師在教學中也不自覺地重視知識與技能，往往忽視或用寥寥數語象征性地帶過學生的音樂感受與表達。如此教學，雖有技術、有做法、有手段，卻無法觸及學生心靈。這種不曾“心動”的學習，談何主動？談何深度？談何激發學生的觀察、 思考、 遷移能力？學生們猶如一臺臺屏蔽情感流通的“程式化”儀器，無法真正理解、表達、享受音樂。隨著學習的深入，面對深層次的藝術處理要求，往往出現“情”“感”斷層，無從下手卻又不明緣由。

一、問題提出

筆者在教學過程中觀察到以下三“難”現象：

（一）難以精準表達音樂體會

即學生的語言比較貧瘠，難以用貼切適契的語句精準表達自身感悟與體會。據筆者觀察統計，各學段學生雖年齡不同，但使用高頻詞句相對集中，且多為淺顯簡短的短句，例如心情開心、快樂、愉快；旋律好聽、動聽、優美；氣氛安靜、寧靜、寂靜，等等。

（二）難以全面感知音樂情緒

即學生對音樂的感知理解比較淺薄，多數學生采用“被動”“從眾”“接受”式學習。雖然能夠初步聽辨音樂情緒，但在進一步做出相應表情與體態的反應時，其能力較為薄弱。同時，將聲音轉化為形象與意境，根據生活經驗與情感經歷進行想象、聯想的能力也相對欠缺。

（三）難以建立深層情感共鳴

即學生的音樂情感體驗與想象聯想能力有待提高。師生在課堂中欠缺情感對接與流動，常停留于“師講生聽”“師范生學”的淺層教學關系。師生間缺少學教互通與反饋，無法構建“感覺—感知—共鳴”的情感梯度關聯，難以產生深層情感共鳴。

二、解析思考

李嵐清同志在“走進經典音樂”的講座中曾指出：“樂為心聲，音樂就在你心中。聆聽音樂作品就是一種心靈的對話，能夠產生情感共鳴，是一種享受。”《毛詩序》中也提到：“情動于中而形于言，言之不足故嗟嘆之，嗟嘆之不足故永歌之，永歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也。”由此可見，“情感共鳴”之于音樂學習的重要性。人類表達情感的方式會隨情感的變化發展而改變，從這個角度來看，以上列出的三“難”現象恰是音樂能彌補語言之不足、學生要通過音樂學習去發展的關鍵素養所在。

學生若不能在音樂學習過程中充分調動積極性、激發探究意識、掌握所學本質，成為真正的教學主體，那么終將置身留于淺層、流于形式的低效能學習中。同時，也難以舉一反三、聞一知十，無法關聯情感經驗與知識技能，更無法實現深度學習。

（一）情感教學

即教師運用一定的教學手段，激發、調動、滿足學生的情感需要，促進教學活動積極化的過程。

《義務教育音樂課程標準（2011年版）》在“感受與欣賞”領域的“音樂情緒與情感”部分中，要求教師組織、引導學生參與音樂實踐，逐步培養感受、體驗、表達音樂的情緒與情感，培養學生的創造性思維與探索精神。這不僅體現為學生的學習態度與興趣，更指向其內心的情感體驗。對此，教師須牢牢把握情感性原則，運用多種教法，觸碰學生內心，架起“作者—作品—學生”之間的橋梁，實現情感的“激發—渲染—傳遞”，以情感人、以情動人、以情育人。

（二）深度學習

區別于淺層學習，深度學習是培養學生核心素養的基本途徑。即在教師引領下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。

也就是說，學生在教師的引導幫助下，從感知覺、思維、情感、意志等方面，從學科深度（核心素養、教學效度）、思維深度（錨定高階、教學廣度）、交往深度（學習方式、教學溫度）等三個維度構建“情感”與“認知”雙目標的音樂情感學習。學生在教師的引導與幫助下全面參與、動心用情，并從中理解音樂學習過程、掌握音樂知識與技能、習得合適的學習方法、形成學習動機與價值觀。（見圖1）

圖1

三、構建關聯

情感是審美教育的基本特征之一，存在于感受、欣賞、表現、創造等審美活動中。音樂作為情感的載體，其進行的過程本就反映了情感抒發、撞擊、宣泄、交流等方面的展示與變化。

音樂作為一種情感的載體，雖被稱為“最富有情感的藝術”，但因其非語義性等特征，并非每個學生都能充分感受、體驗其中的審美情感。學生在面對音樂作品時需要經過心理活動、音響轉化、想象聯想、嘗試表達，即“感性—理性”“感知—認知”的過程。

情緒與情感需要通過身體表達，體驗來自經歷和感受，兩者具有共通性，這就是師生“共情”的基礎。

（一）共情

共情（empathy），也稱神入、同理心，又譯作同感、投情等。它由人本主義創始人羅杰斯提出，是指體驗別人內心世界的能力。比如在心理治療領域，心理治療師可以通過覺察求助者言行，體驗情思；通過理解處境，接納情緒；通過運用技巧傳遞共情，獲得反饋。

此外，日常生活中“感同身受”“設身處地”的能力，與音樂情感中的“感受體驗”“想象聯想”存在密切關聯，教師可以在音樂教學中推動音樂情感的“探索與表達”。（見圖2）

圖2 心理共情與音樂情感的關聯

（二）共融

即以共情為基礎，與音樂情感建立關聯，在教學中形成“師—生”“學—教”間相輔相成、互促互補的關系。

1.“師生”共融

法國作家羅曼·羅蘭曾說過：“要散布陽光在別人心里，先得自己心里有陽光。”在對方身上看到自己的情緒與需求時，會更有力量調整自我。作為教學的組織者與引導者，音樂教師需要與學生形成情感“雙向鏡面”并學會擦亮這一“鏡面”，從而實現“師生共融”，在照亮自我的同時更能照亮學生。

2.“學教”共融

基于對教師“重技能、輕情感”，學生“留表層、無深入”，以及情感“無對接、無流動”等問題的梳理與分析，筆者嘗試以更寬闊的視野、開放的姿態，依托其他領域的資源輔助教學，創設“融通”教法，從感受、體驗、表達三個方面達成師生情感“互通—共鳴”的過程，實現學教共融，優化音樂情感教學。

四、實踐探索

（一）教學設計

參照《義務教育音樂課程標準（2011年版）》中提出的“鼓勵學生對所聽音樂表達獨立的感受與見解”的要求，筆者以生為本、立足課堂，打破教學屏障，依托心理學中“共情”等相關知識，將其融入音樂情感教學中；調整并重構師生互動關系，建立“共情”關聯，生成情感紐帶，形成“雙融”教學，從而提升音樂情感教學質量，助力學生的深度學習。

具體來講，筆者嘗試將音樂情感教學分為“聽思感知”“想象聯想”“表達探索”等三個步驟，與心理學“共情”中的“覺察、體驗”“接納、理解”“傳遞、反饋”對應關聯，建立師生間“設身處地”“感同身受”“雙向鏡面”的“共融”關系，設計層級漸進教學。同時，還調動學生感知覺、思維、情感、意志全面參與，引導“情感”與“認知”雙目標深度學習，為形成核心素養奠定基礎。（見圖3）

圖3 指向深度學習的小學音樂情感教學設計

（二）案例探索

根據教材內容，筆者結合實際學情從情感教學的三個步驟出發，將情感教學與心理學“共情”的三種主要方式（“覺察、體驗”“接納、理解”“傳遞、反饋”）與深度學習三維度（“學科深度”“交往深度”“思維深度”）關聯，對應設計教學環節，開展“共情”式音樂情感教學。本文分小學低、中、高學段進行分析。

1.低學段：聽思感知

小學低學段學生年齡偏小、情感單純、認知能力有限、缺乏生活經驗，因此要求他們能夠嘗試體驗音樂情緒，聽辨不同情感，通過語言描述、歌唱表演等方式嘗試表達音樂情感。

案例1

“人音版”音樂教科書一年級下冊中《小寶寶睡著了》這首歌曲為搖籃曲，拍子，曲調優美抒情，歌詞天真溫暖，描繪了靜謐的夜晚，天上繁星明月，小寶寶在悠蕩的搖籃中伴著媽媽甜美的歌聲漸漸入睡的場景。

（1）初步感知

初聽樂曲，整體感知情緒，嘗試用語言簡單描述，著重解析第一樂句（見譜例1）描繪小寶寶“睡在搖籃微微笑”的場景，體會基本情緒。教師可運用“共情”中的“覺察、體驗”輔助教學，放下對學生學習生成情況的即時主觀判斷，仔細觀察其學習狀態，關注非語義性信息（如神態、動作、聲調等），尤其要關注音樂反應和感知相對遲鈍、薄弱的學生。之后，教師轉換為學生視角，感同身受地逆向觀察課堂，梳理并分析學生的學習生成情況，為后續的教學調整做好準備。

譜例1

（2）情緒體驗

創設情境，解析全曲。即通過生活經驗，捕捉音樂形象，營造“靜謐夜晚、繁星明月”的學習場景，并通過教唱進一步引導學生感知、體驗音樂的情緒變化。同時，著重解析第二樂句（見譜例2）的演唱并隨曲律動，模仿“輕輕搖籃”，想象、感受音樂中“媽媽”溫柔輕盈的形象，嘗試用柔美的音色演唱。

譜例2

教師可運用“共情”中的“接納、理解”輔助教學，接受并理解教學即時狀態，生成“被同感”。然后，引導學生結合生活經歷與情感經歷發揮想象、展開聯想，將聽覺轉換為音樂形象與具象場景。同時，著重觀察機械性演唱的學生，并轉換為學生身份逆向參與課堂，整理即時存在的教學問題并剖析原因。

（3）嘗試表達

完整演唱，嘗試搭配喜愛的動作，表現“甜蜜入夢”的意境。同時，著重編創第三樂句（見譜例3）表現媽媽溫柔哄睡、寶寶甜蜜入夢的場景，選擇合適的課堂樂器，聆聽音色并調整力度，為樂曲進行伴奏。

譜例3

教師可運用“共情”中的“傳遞、反饋”輔助教學。首先，在轉換為學生身份觀察課堂的同時，引導學生轉換為教師視角逆向觀察課堂，明確可調整、提升的教學環節，形成師生“雙向感知”。其次，教師進一步促進與學生間的課堂信息對接與樂曲情感的流動，建立師生“同頻”。再次，融合情境、音響、圖文、教具等，輔助激發樂曲情感，引導學生感知、體驗并嘗試表達樂曲所蘊含的情感及變化。經過與常規教學對比分析，發現低學段“共情共融”式音樂情感教學存在以下優勢（見表1）：

表1 低學段“聽思感知”實施過程與對比優勢

2.中學段：想象聯想

小學中學段學生具有一定的生活經驗，情緒判斷較低學段學生更為清晰，因此要求他們能夠初步感知音樂情緒，體悟不同情感并能自然地做出相應表情及體態反應。

案例2

“人音版”音樂教科書四年級下冊中《西風的話》是一首抒情性兒歌，一段體，拍子，曲調典雅、抒情柔美、情境交融，歌詞含蓄而有詩意，使用擬人化手法，充滿親切感。

（1）進階感知

初聽樂曲，解析歌詞，引導學生感受擬人化手法的親切感。教師可運用“共情”中的“覺察、體驗”輔助教學，放下對學生學習生成情況的即時主觀判斷，仔細觀察其學習狀態和對擬人手法的理解程度。尤其要關注反應相對漠然的學生，并轉換為這類學生的視角，感同身受地逆向觀察課堂。接著，梳理并分析教學問題的主觀與客觀原因，為后續教學調整做好準備。

（2）多維體悟

創設情境，通過對“（去年）剛穿新棉袍”“（今年）變胖又變高”“荷花變蓮蓬”“樹葉都染紅”等歌詞的講解，引導學生感受詞作者對時光飛逝的感嘆；通過對節奏型（見譜例4）與流動級進的旋律的教學，解析音程大跳與力度變化，感悟樂曲的情緒變化。

譜例4

教師可運用“共情”中的“接納、理解”輔助教學，接受并理解教學即時狀態，生成“被同感”。同時，組織學生對“時間”這一主題進行討論，表述對光陰似箭、時光飛逝的感受與理解，發揮其想象力，聯想“西風”與“孩子”的對話場景，分析具體的形象、語氣、神態等。之后，教師轉換為學生身份，逆向參與課堂，整理即時存在的教學問題并剖析原因。

（3）自然表達

教師可運用“共情”中的“傳遞、反饋”輔助教學。首先，帶領學生進行音樂形象（如“西風”“孩子”）的變換，體驗不同的音樂情感及音樂要素（如旋律、節奏、力度等）。其次，引導學生轉化為教師視角觀察課堂并明確可調整的環節，形成師生間的“立體雙向感知”，促進課堂信息對接與情感流動。最后，創設樂曲場景，設計符合角色形象與性格的動作并進行自然流暢的表演，感悟樂曲情感。經過與常規教學對比分析，中學段“共情共融”式音樂情感教學具以下優勢（見表2）：

表2 中學段“想象聯想”實施過程與對比優勢

（續表）

3.高學段：表達探索

小學高學段學生的生活經驗與情感逐漸豐富，因此可以要求他們充分感知音樂情緒，有意識地體驗音樂蘊含的各種情感及發展變化，有自主表達音樂情感的意識并可以通過編創方式表現。

案例3

（1）充分感知

初聽樂曲，解析歌詞，感受擬人化手法的魅力（如“躺在/埋在泥土之中”“鋪起一條五彩的路”），感知革命烈士形象。

教師運用“共情”中的“覺察、體驗”同步教學，放下對學生學習生成情況的即時主觀判斷，組織學生討論歌詞。同時，仔細觀察學生學習狀態，尤其關注其對革命烈士的理解與表述。教師要重點關注參與度不高的學生，并轉換為此類學生視角，感同身受地逆向觀察課堂，整理即時存在的教學問題并剖析原因。

（2）表現情感

創設情境，通過“靜靜躺”“深深埋”“我愿鋪起一條五彩的路”等歌詞感受革命烈士甘灑熱血、默默奉獻的精神。通過組織學生學習多變的節奏、流動級進的旋律，感知樂曲基本情緒。解析副歌部分中的大跳音程與持續高音，感悟樂曲情緒的變化與發展。

教師可運用“共情”中的“接納、理解”同步教學，接受并理解一切教學即時狀態，生成“被同感”。同時，引導學生對“奉獻”進行主題討論，表述對革命烈士甘于犧牲的感受與理解，發揮其想象力，將歌曲轉換成“烈士自述”的場景，聯想其在戰場上保家衛國、拋頭顱灑熱血的英勇形象，以及如雨花石一般質樸高尚的情操。教師轉換成學生身份，逆向參與課堂，整理即時存在的教學問題并剖析原因。

（3）編創表達

組織學生以“烈士自述”式口吻，有感情地演唱歌曲。根據角色形象，結合歌曲內容，創設情境，引導師生合作，進行融歌唱、表演、旁白、律動為一體的綜合音樂活動編創。

教師可運用“共情”中的“傳遞、反饋”同步教學。首先，引導學生進行音樂形象（如“雨花石”“革命烈士”）的轉換，體驗不同的情感及對應的音樂要素（如旋律、節奏、力度）。教師轉換為學生身份參與調整課堂，同時引導學生以教師視角觀察課堂并明確可提升、調整的環節，如演唱情緒、音色、體態等，形成師生間的“立體雙向感知”，促進課堂信息對接與樂曲情感的流動。其次，教師創設樂曲情境，設計符合角色形象與性格的表演、表現樂曲內容的律動、編寫內容相契的旁白，組織學生進行音樂活動，深刻感悟、充分表達樂曲情感。經過與常規教學對比分析，高學段“共情共融”式音樂情感教學存在以下優勢（見表3）：

表3 高學段“表達探索”實施過程與對比優勢

五、成效與反思

（一）成效

“共情共融”式音樂情感教學，能輔助教師轉換視角、優化教學，形成“雙融”教學模式，在理解、尊重的氛圍中拉近師生距離，使得學生的表達欲、表現力明顯增強，探究創造意識大幅提升，感知覺、思維、情感、意志等方面也有所提高。此教學模式既保持了音樂技能學習與能力發展的整體性與持續性，又尊重了學生的個性化發展。通過深度學習，使學生的音樂核心素養逐步提升，實現了“三難”到“三能”的轉變：

1.能較為精準地表達音樂體會

學生的表達欲明顯增強，多數學生能積極嘗試表達自我的感受與體會。在面對不同類型的作品時，大部分低學段學生能夠用順暢、貼切的語句表達體悟；中高學段學生能在此基礎上對音樂要素（如節奏、速度、音色、情緒、色彩等）進行分析，并使用流暢連貫、具學科性和情感色彩性的語句精準表達其情感、體會。

2.能較為全面地感知音樂情緒

在教師的引導與輔助下，多數學生能從感知覺、思維、情感、意志等方面主動參與學習，并在此過程中動心用情，將樂曲轉化為形象與意境。此外，還能根據生活經驗與情感經歷進行想象聯想，充分、全面地感知音樂情緒。

3.能基本建立較深層情感共鳴

通過“師生”“學教”共融的教學，使多數學生的音樂情感體驗與想象聯想力有了大幅提高。同時，能在學習過程中與教師維持情感“同頻”，保持教學互通反饋，形成情感對接流動，構建“感覺—感知—共鳴”梯度關聯，產生較深層的情感共鳴。

（二）反思

基于核心素養背景下的音樂教育不能局限在課堂方寸之間，教師應樹立廣闊的教學思維，引領學生進行有味、有趣、有效的深度學習。例如，如何把課程內容與核心素養進行關聯？如何使學生的音樂能力進階發展？如何在“深度學習”“核心素養”“知識技能與態度的遷移”三者間形成良性互通與循環？……這些都是教師在日后音樂情感教學中可繼續研究的話題。