魯迅作品文本解讀方式探析

肖蕾

內(nèi)容摘要：現(xiàn)今課堂對于魯迅文本解讀方式常以編者文本和教者文本入手，對學(xué)生的理解造成極大的困難。根據(jù)文本解讀的四維閱讀方式，探討新的文本解讀的可能性，即從讀者文本入手，以學(xué)生為本，和從作者文本入手，以魯迅本人的情感和所處的時代為本進(jìn)行解讀，探索以魯迅文章為教學(xué)那內(nèi)容的課堂的新方式。

關(guān)鍵詞：魯迅 魯訊作品 文本解讀 中學(xué)語文教學(xué)

魯迅先生是中國近代以來最偉大的文學(xué)家、思想家、革命家，同時在中學(xué)語文教學(xué)的過程中也有極高的地位，初中階段就收錄了《從百草園都三味書屋》《社戲》《藤野先生》《故鄉(xiāng)》等經(jīng)典文章，更有蕭紅的《回憶魯迅先生一文，從旁的視角來看這位新文化旗手，他的重要性不言而喻。而初中階段的學(xué)生正值12-15歲，邏輯思維較差，生活經(jīng)歷尚淺，對他們來說，學(xué)習(xí)魯迅文章有相當(dāng)?shù)碾y度，甚至對于教師而言，要上好魯迅的文章，都不是一件容易的事。

一.魯迅作品文本解讀的誤區(qū)及其弊端

語文課堂上學(xué)習(xí)一篇文章的重點，就是理解作者的寫作意圖和創(chuàng)作情感。語文教師在課堂上的常規(guī)方法是自己把控課堂，帶領(lǐng)學(xué)生跟隨自己，對文章中的重點、經(jīng)典句子進(jìn)行閱讀理解式的文本分析，最終得出全文中心思想情感。這種方法流傳已久，并被絕大多數(shù)教師選擇，一定程度上說明了該方法的可行性，因為在這個過程中，學(xué)生一定程度上完成了工具性和人文性相統(tǒng)一：學(xué)會了閱讀理解的答題方法和作文技巧，長期訓(xùn)練足以應(yīng)付考卷，而同時也對作者的文學(xué)內(nèi)涵進(jìn)行了品讀，提升了學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)。但這種由教師帶領(lǐng)的解讀方式在面對魯迅文章時則明顯遇到了滑鐵盧。

由于魯迅文章具有其時代性，常讓學(xué)生覺得領(lǐng)會艱難，語文教師希望在課堂上完美地、全面地表達(dá)出魯迅先生所想要表達(dá)的內(nèi)容，讓學(xué)生在教師的幫助下吃透文本，這種想法是非常正常的。但現(xiàn)在語文教學(xué)中魯迅文章的難題，一方面展現(xiàn)了學(xué)生對“魯迅”這座文學(xué)史上的豐碑的敬畏，單一看到“魯迅”二字就產(chǎn)生了畏難情緒，一方面或許是教師教學(xué)的常規(guī)方法并不特別適合魯迅文學(xué)，魯迅文學(xué)本就難讀難懂，由教師帶領(lǐng)學(xué)習(xí)，學(xué)生積極性不高，容易造成課堂上只有教師一味干講，學(xué)生昏昏欲睡的場景，因此更需要教師活學(xué)活用，適當(dāng)調(diào)整。因為一來對于魯迅的研究還并沒有停止，作為教師如今所作出的文本解讀，也不一定就完全正確;再者如果教師過分想要傳達(dá)，會導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)沒有自主性，全靠灌輸。

對于文本解讀，許多教師的思想本質(zhì)上還是以考為先，往往擔(dān)心學(xué)生思維過于發(fā)散，進(jìn)行書面表達(dá)的時候會有失準(zhǔn)確性。但這在筆者看來是各方面積累不夠所造成的，一方面學(xué)生因為沒有經(jīng)歷過當(dāng)時的情境，或者沒有經(jīng)歷過相似的經(jīng)歷，也就是生活經(jīng)驗不夠，因此無法與作者共情，另一方面，學(xué)生因為文學(xué)素養(yǎng)不夠，閱讀的書籍太少，即使作者是魯迅，文筆能讓常人都感到震撼，學(xué)生也難以抓住這種文學(xué)感受，無法用詞匯準(zhǔn)確，這屬于文學(xué)經(jīng)驗不夠。換言之，當(dāng)學(xué)生的積累達(dá)到一定的程度的時候，對于那些可以蒙眬抓住的文學(xué)感覺，足以用文字準(zhǔn)確表達(dá)。學(xué)生并不是沒有能力，當(dāng)教師能夠根據(jù)學(xué)生的學(xué)情，系統(tǒng)性地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，讓學(xué)生在課堂上、文本解讀這一環(huán)節(jié)中，逐漸養(yǎng)成獨立思考和解決問題的能力時，教學(xué)會有新收獲。

二.魯迅作品文本解讀從讀者文本入手

想要學(xué)生在魯迅課堂上迸發(fā)火花，必然要將課堂設(shè)計從學(xué)生入手。教師必須首先在腦中有一個先前概念，即當(dāng)學(xué)生第一次翻開文章時，文本解讀就已發(fā)生，學(xué)生此時作為讀者，已有初步理解，以往常的教學(xué)方式，教師不過是將從教參、課標(biāo)等找出教學(xué)目標(biāo)，再從他人和自己的理解中糅合出的道理灌輸給學(xué)生，將學(xué)生的想法“修正”。

文本解讀本就是對一篇文本中的某些字詞句段進(jìn)行解讀，這期間或許需要結(jié)合作者生平、寫作背景，剖析其中的修辭手法、寫作手法等文學(xué)技巧，得出更深層次的內(nèi)涵，甚至進(jìn)行文學(xué)批評。學(xué)生作為課堂主體，在初次閱讀時，產(chǎn)生了直觀感受，是最粗淺的文本解讀，基于學(xué)生自我的經(jīng)驗之上。這本是一種文學(xué)能力，難能可貴，教師常常會走向誤區(qū)，為考試規(guī)范學(xué)生的思路，而對學(xué)生的粗淺感受加以否定，對于任何一種解讀，都應(yīng)給予肯定的態(tài)度，并順此培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)語感。但對于課堂需要學(xué)生達(dá)到的文學(xué)能力，這種粗淺的解讀和飄忽不定的感受還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，需要對文本進(jìn)行更深層的解讀，也就是如段首所說，需要結(jié)合作者生平、寫作背景，剖析其中的修辭手法、寫作手法等文學(xué)技巧，得出更深層次的內(nèi)涵，甚至進(jìn)行文學(xué)批評。如要繼續(xù)解讀，則需要教師參與，此時教師的作用是對學(xué)生的解讀方向進(jìn)行規(guī)范與引導(dǎo)，在剛剛開始訓(xùn)練學(xué)生進(jìn)行文本解讀時還需教師做正確示范。不是答案的展示，而是在解讀方法、切入角度等方面，讓學(xué)生有可以借鑒與思考的方向。

在低年級階段教師可以來幫助學(xué)生完成這類前期準(zhǔn)備工作。而到了高年級，則可以通過布置探究問題等方式來讓學(xué)生自主或合作完成。如作為九年級選文的《孔乙己》一文中末句“孔乙己大約的確是死了[1]”。帶領(lǐng)學(xué)生探究是否死了，是許多教師常規(guī)做法，教師往往會問學(xué)生“是否死了”，這時的回答必然是“是”，再由教師帶領(lǐng)學(xué)生，回到前面已經(jīng)分好段落層次的前文中，細(xì)細(xì)“搜尋”孔乙己死亡的證據(jù)，甚至有的教師還會把這個點當(dāng)做課堂目標(biāo)，衍生出行的方式，如“同學(xué)們一起來做偵探”等，雖然方式新穎，但實則換湯不換藥，即使是“做偵探”，也還是“跟著老師一起”。而以生為本，則可以有多種多樣的嘗試，但是如由學(xué)生單人單個自主閱讀，或是小組為單位進(jìn)行文本解讀，甚至還可以讓某個對文本特別感興趣或有研究的同學(xué)牽頭，代替教師進(jìn)行課程。因為此時的課堂，對學(xué)生的任何一種解讀都是認(rèn)可的，如果有哪位學(xué)生認(rèn)為，孔乙己并沒有死，我們也可以由他來進(jìn)行解讀，甚至可做辯論賽。這種課堂，雖然看起來好像走向了兩個極端，一則并沒有脫離教師管控，二則反而比此前更加雜亂，但細(xì)細(xì)看來，此時學(xué)生思想碰撞，思維產(chǎn)生火花，于他們的其他能力也大有好處。再者，九年級的學(xué)生，對于如何答題已經(jīng)有了熟悉的套路，此時進(jìn)行開放課堂，并不會有什么影響。

以讀者文本入手，即對于學(xué)生的一切解讀給予肯定，并不以教師、編者所說為標(biāo)準(zhǔn)，但需注意，學(xué)生解讀有時可能牽強附會，或不夠深入，如《孔乙己》一文中，學(xué)生跟隨魯迅的視角，看到的都是“我”這個小伙計所看所想，思維自然跟隨著“我”，在面對孔乙己時，不屑和冷漠成了一種刻板的濾鏡，學(xué)生也很難看出魯迅在孔乙己視角里所表達(dá)的掙扎和可憐。教師在此時，即需發(fā)揮指導(dǎo)作用，點出學(xué)生解讀時漏掉的細(xì)節(jié)。

三.魯迅作品文本解讀從作者文本入手

學(xué)生拋開學(xué)習(xí)目標(biāo)不談，翻開課本，就是作為普通讀者和作者對話，雖然會產(chǎn)生不一樣的解讀，但作者作為創(chuàng)作主體，對文本更多是作自我情態(tài)的一種表達(dá)。我們在對魯迅作品進(jìn)行文本解讀時，也應(yīng)該以作者作為主體進(jìn)行解讀。

從初中語文選編的魯迅文章來看，多是以“我”的視角來看，《孔乙己》雖為小說，虛構(gòu)了一個旁觀者的角色，也依然雜糅了作者本人的經(jīng)歷和情感，在讀者看來，這也可以等同于魯迅先生的自述。

1.以作者所表達(dá)的情感為主

魯迅以其辛辣的諷刺在文壇上獨樹一幟。用比喻、夸張等手法對人或事進(jìn)行揭露、批評或嘲笑，在諷刺中的復(fù)雜情感，對學(xué)生而言，確實極難把握。但心理學(xué)認(rèn)為，人的一切變化都是有跡可循。當(dāng)我們縱觀魯迅的一生，或許可以找到些許他寫作時的心路歷程。

如學(xué)生通過自主解讀，對《孔乙己》的初步理解多認(rèn)為孔乙己懶惰、無能等，此時如果教師進(jìn)行補充，如魯迅的學(xué)生孫伏園，在《魯迅先生二三事》中有這樣一段話：“我曾問過魯迅先生，其（按：指《吶喊》）中，哪一篇最好。他說他最喜歡《孔乙己》，所以譯了外國文。我問他的好處，他說能于寥寥數(shù)頁之中，將社會對于苦人的冷淡，不慌不忙地描寫出來，諷刺又不很明顯，有大家風(fēng)度。[2]”則會讓學(xué)生產(chǎn)生疑問，為何“最喜歡孔乙己”？下可繼續(xù)展開思考。

這種小細(xì)節(jié)，比起將文段挑出讓學(xué)生跟隨教師節(jié)奏來進(jìn)行常規(guī)的文本解讀而言，似乎更有趣一些。教師想要運用好縱向?qū)Ρ鹊姆绞剑巳缟衔乃詫⒄n堂交給學(xué)生，讓他們自行探索以外，還是需要一定的引導(dǎo)，這種引導(dǎo)是區(qū)別于常規(guī)的引導(dǎo)的，可以由教師提供資料，或者提供示范，然后讓學(xué)生在模仿或者其他的方式中，再進(jìn)行自行尋找。

2.以作者所處時代背景為主

教師在進(jìn)入課文的時候，不可避免地會涉及到作者所處的時代背景，也就是回答“是什么時代背景促使他寫下這篇文章”的問題，明顯這不是主因但也必是一個重要原因。有的教師甚至?xí)⒋俗鳛榍腥朦c完成課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)。在魯迅所處的時代，雖正值戰(zhàn)亂民不聊生，但文學(xué)百花齊放，描述世間冷暖則成為當(dāng)時最常見的話題之一。那么在課堂上，必然會出現(xiàn)“是什么‘殺死’了孔乙己？”這類問題探討。

顯然，此問題與作者情感一樣，都在抨擊黑暗的社會。諷刺文學(xué)本身就是在虛構(gòu)的小說世界里通過對細(xì)節(jié)的夸張以達(dá)到對現(xiàn)實的批評和嘲笑。魯迅，以辛辣冷酷的筆法，以戰(zhàn)士之名扛起新文化運動的大旗。不可否認(rèn)，造就魯迅的年代，也同樣造就了魯迅的文學(xué)，《孔乙己》中故事發(fā)生的場景、咸亨酒店中穿長衫短衫之間的對比、世間對待秀才和姥爺之間的差距、竊物和竊書之事……在那個時代比比皆是，都由他親眼所見，再由他親筆所寫，才讓我們能感受到如此巨大的能量。

但放眼全學(xué)段，處于新文化運動時的作者比比皆是，魯迅的獨樹一幟原因，也可作為拓展展開，除了作者生長于這個時代，這個時代也同樣造就了他之外，其他同時期作者進(jìn)行橫向?qū)Ρ龋绾m、蕭紅等，教材選編課文時，卻并沒有像魯迅一樣，選擇的都是一些溫情方向的文章，更多展現(xiàn)的是那時代新文化運動對文學(xué)的影響。魯迅除了選編了多篇《朝花夕拾》中的回憶性散文外，《孔乙己》是直觀地讓人感受到在那個動蕩的時代里小民的艱難，在高中階段這樣的傾向更加明顯，選編了如《祝福》、《記念劉和珍君》一類文章，如此對比，也會有新思考，如提問：魯迅所見所聞，同時期的作家也一定同樣有所聞有所見，他們是如何在文章中展現(xiàn)呢？是直接描寫還是如魯迅一樣諷刺？甚至是否有人于諷刺一行更甚于魯迅？

許多教師認(rèn)為，魯迅文本體量過大，單是講完就非常困難，再加上魯迅本人十分擅長煉字，擅長打破一些文學(xué)語句上的固定搭配以讓讀者有震撼感，將這些字詞各個講解就要花上極多時間，因此課堂總是浮于表面，讓學(xué)生稍微領(lǐng)會其中情感即可，更遑論課外拓展其他作者，但基于前文，學(xué)生有文本解讀能力，當(dāng)教師進(jìn)行橫向?qū)Ρ葧r，首當(dāng)其沖的是對魯迅文筆的辛辣冷酷有直接的感受，再者，學(xué)生之所以會出現(xiàn)解讀偏差，原因之一就是經(jīng)驗過少，大量同類型而不同風(fēng)格的文本閱讀，對于民國時期、新文化運動時期都會有全新的理解。

當(dāng)然，學(xué)生肯定不會想到要將其他作者文本進(jìn)行對比，他們也并不清楚哪位作者的哪篇文章可以起到對比效果，這時就需要教師發(fā)揮引導(dǎo)作用，在課堂上進(jìn)行指導(dǎo)、引導(dǎo)。

四.魯迅作品文本解讀的目標(biāo)和期望

上文提到的多種方式，對學(xué)生和教師來說都提出了較高的要求。

對學(xué)生來說，教師不再像往日一樣“滿堂灌”，則學(xué)生就不可再“左耳進(jìn)右耳出”，而是需要更多的自覺性和自主性。在面對魯迅文章時，端正心態(tài)，不再畏難是一;能學(xué)會查資料，學(xué)會查好的有用的資料，學(xué)會甄別資料，學(xué)會運用資料是二;而能夠舉一反三，啃過魯迅這座“大山”之后，能夠有學(xué)習(xí)意識，知道將語文書上的文章和作者貫穿起來，連成文學(xué)史，和魯迅進(jìn)行縱向和橫向的對比，這是在教師引導(dǎo)階段里能達(dá)到的最理想的學(xué)習(xí)行為。對教師來說，一方面是要求有較高的知識水平，能夠?qū)︳斞肝恼鲁酝福軌驅(qū)W(xué)生的問題準(zhǔn)確回答，另一方面，對教師對課堂的把控能力也提出了相應(yīng)要求，如上文所說的課堂，更多是把中心放在了課前的自主預(yù)習(xí)，以及課中的合作探究，教師在客廳上的存在感降低了，但對于課堂的把控力被要求提高了。

再者，需要教師對思維進(jìn)行轉(zhuǎn)換，本文所提到的一些文本解讀的角度，是從文章四維閱讀角度入手。四維閱讀是編者文本、教者文本、讀者文本、作者文本四者的總稱。現(xiàn)今課堂多從編者文本和教者文本入手，以考為主，將文本解讀做成了閱讀理解。

文本解讀，應(yīng)當(dāng)是超越閱讀理解的存在，是學(xué)生感受作者在文字間的情感的一種方式，是學(xué)生語文甚至文學(xué)能力的體現(xiàn)。學(xué)生文本解讀能力不應(yīng)僅僅表現(xiàn)在語文試卷上，同時也表現(xiàn)在對于任意文本的閱讀上。

課堂上致力對學(xué)生文本解讀能力的培養(yǎng)，是讓學(xué)生養(yǎng)成獨立學(xué)習(xí)的能力，即需具備查資料的能力、提出問題的能力、解決問題的能力、獨立思考的能力等等，這些能力并不是僅僅作用在語文一門學(xué)科上，必然是一個長期有益的行為。只有根據(jù)學(xué)生心理發(fā)育情況和學(xué)情基礎(chǔ)等多方面因素，循序漸進(jìn)地讓學(xué)生自行、自主、自愿地文本解讀，才能找到學(xué)習(xí)語文的樂趣所在。如若能對文學(xué)產(chǎn)生興趣，觸類旁通，將這縱橫對比超出課本，轉(zhuǎn)而在那民國三十年、近代百年、甚至上下五千年里進(jìn)行對比學(xué)習(xí)，想必語文對于學(xué)生來說，也不再僅僅是一門考試科目，而是一門深深吸引著他們的學(xué)問了。

參考文獻(xiàn)

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[4]胡秋爽.初中魯迅小說教學(xué)有效性問題研究[D].河北科技師范學(xué)院，2021.DOI：10.27741/d.cnki.ghbkj.2021.000165.

[5]魯迅.《吶喊》[M].人民文學(xué)出版社，1958.

[6]孫伏園.《關(guān)于魯迅先生》，載《京報·副刊》（1924年1月12日）.

[7]孫紹振.《演說經(jīng)典之美——復(fù)眼看魯迅：雜文家和小說家矛盾》[M].福建教育出版社.

注 釋

[1]魯迅.吶喊[M].人民文學(xué)出版社，1958.

[2]孫樸園.關(guān)于魯迅先生，載《京報·副刊》（1924年1月12日）.

（作者單位：三峽大學(xué)文學(xué)與傳媒學(xué)院）