指向核心素養的教學評一體化實踐初探

摘要：在初中語文教學中，教師要構筑教授、學習、評價一體化的教學機制，促使學生展開整體化學習。以學習《濟南的冬天》為例，教師引導學生在閱讀中分析寫作手法，在對比中感悟作品主題，嘗試基于作者視角了解其內心感受，在專題對話中發散思維，在多向分析中提升認知的能力。這些方法都將教學評結合在一起，促使學生全面提升語文綜合素養。

關鍵詞：教學評一體化;《濟南的冬天》;教學策略

《為了中華民族的復興為了每位學生的發展〈基礎教育課程改革綱要（試行）解讀〉》中提出了發展性教學評價的觀點，認為評價是與教學過程并行的同等重要的過程，評價不是完成某種任務，而是一種持續的過程，評價被用來輔助教育，它是教與學主要的、本質的、綜合的一個組成部分，貫穿于教學活動的每一個環節。因此，在初中語文教學中，教師應將教學評價與閱讀、寫作等各種教學環節結合在一起，構筑整體化的教學情境，促使學生全面提升語文核心素養。

一、鑒賞寫作手法，汲取營養

閱讀和寫作是培養學生語文素養的重要組成部分，教師要重視閱讀寫作一體化的教學方法，引導學生通過閱讀積累寫作素材，通過寫作加深對閱讀的印象，從而實現閱讀寫作能力的雙提升。教師要讓學生在閱讀中總結寫作手法，汲取養料，然后展開仿寫的活動，這樣能促使學生提升想象力和創造力，此后教師要組織學生進行自評和互評，從而了解他們掌握寫作方法的程度。

在學習《濟南的冬天》一文時，筆者引導學生圍繞作品中的詞句展開分析，總結其寫作手法，并進行仿寫，然后通過互評發現自己的問題所在。如圍繞“樹尖上頂著一髻兒白花，好像日本看護婦”這個句子，學生發現該句使用了比喻的修辭手法，非常形象，于是在自主創作時也學習運用比喻的修辭手法，例如，有學生寫作時運用了比喻：“大樹好像一個勇猛的武士。”教師引導大家進行互評，并提醒學生對比課文中的詞句：“在課文中，‘日本看護婦’的形象和帶著雪的樹是十分符合的，但你的比喻句，看不到大樹和武士在形象上有什么相似點。”通過這樣的評價，學生認識到自己的問題所在，及時修改：“在暴風雨中昂首挺立的大樹好像一個勇猛的武士。”

在借鑒寫作手法、展開仿寫并進行評價的過程中，學生應深入挖掘文本的語言，規范語言表達方式，借鑒作品的寫作方法，從而提升語言建構和應用的能力。

二、對比文本情感，生成主題

優秀的作品都有鮮明的主題，教師可以組織學生先挖掘出所學作品的主題思想，然后啟迪學生嘗試生發出與之相關的主題，并進行自主創作。在學生完成創作后，教師再組織學生展開對比分析，看看學生創作的文章和原作在情感上有什么不同。這樣能激發學生的生活體驗，促使學生寫出更有新意的作品。

在閱讀《濟南的冬天》一文時，筆者引導學生深入挖掘作品中的情感， 分析作品主題。學生認為：“作者寫的是濟南的風景，展現出對家鄉的喜愛之情。”筆者引導學生進行拓展思考：“除了表達喜愛之情以外，你認為還能從風景描寫中生發出哪些不同的情感呢？”有學生提出：“我覺得可以寫一下思鄉之情。”還有學生提出：“我認為可以表達建設家鄉的想法。”教師讓學生圍繞這些主題進行創作，此后又進行評價：“大家所寫的主題，都圍繞情感展開，那么是否還有其他的主題呢？是否可以贊頌一下家鄉的悠久歷史呢？”在這樣的評價中，拓展了學生的思路，使學生認識到自己此前提出的想法有一定的局限性。

在教學評一體化的課程中，學生能結合閱讀探究作品的情感，感悟作品的魅力，在自主創作時能將自己總結的方法運用到實踐中。在展開互評的過程中，學生能看到自己的想法是否正確，也能了解他人的看法，取人之長補己之短。

三、打開作者視角，學會共情

在閱讀作品的過程中，如果學生能和作者形成共鳴，則能更好地了解作者的情感，從而深入挖掘作品的主旨。教師可以讓學生采用換位思考的方式，站在作者的角度思考問題，體會作者的情感變化，然后嘗試從作者的角度寫下其內心感受。最后教師再讓學生進行自主評價，看看誰的描述更能展現作者的內心世界。通過這樣的學習，學生對作者的情感有了更深入地了解。

例如，筆者讓學生圍繞《濟南的冬天》展開想象，嘗試和作者形成共情。“作者如何來概括濟南的特點？抒發了怎樣的情感？你認為要如何在創作中寫下自己的真實情感呢？”有學生提出：“作者贊嘆了濟南冬天的溫暖和晴朗，表達了對濟南的喜愛之情。我認為如果要寫情感的話，可以用直接抒情的方式來寫，也可以用景物描寫進行側面展現。”教師鼓勵學生評價自己的作文，看看自己是否做到了這一點。學生發現，自己的作文常常直接抒情，但是很少用借物抒懷的方式表情達意。通過對比，學生認識到了自己寫作的不足，在自主創作時也嘗試借鑒《濟南的冬天》的表達方法，其表達的情感更真摯。

在教學評的過程中，學生剖析文章，挖掘出蘊藏在其中的情感，體會到作者的內心想法。在評價的過程中，學生又嘗試進行自我反省，思考自己是否能讓讀者感同身受，這有助于學生日后寫成更具有真情實感的作文。

四、組織專題對話，發散思維

在閱讀作品的過程中，教師要觀察學生對哪些主題感興趣，然后圍繞該主題組織學生進行專題對話，鼓勵學生從各種不同的角度分析問題，運用發散思維展開思考。在評價的過程中，教師則要觀察學生的思考角度是否新穎，并啟發學生從各種不同的角度進行分析，幫助他們展開“頭腦風暴”。

在學習《濟南的冬天》一文時，筆者組織學生圍繞各種不同的主題展開專題對話，引導學生發散思維：“在撰寫景物類散文的時候，你認為要從哪些角度入手收集資料，如何寫出真情實感？大家嘗試圍繞不同的角度分析，提出自己的想法。”有學生提出：“我覺得可以從修辭手法的角度進行分析，說說哪些手法能讓文辭變得更優美。”還有學生提出：“我認為應該從收集資料的角度入手分析，嘗試選擇一些和民風民俗有關的內容，融入到作品中，這樣能讓作品內容更加豐富。”還有學生認為：“我覺得要從情感的角度入手分析，嘗試寫一下自己對該地方的感情。”在教學評價后，教師讓學生思考自己的思考角度是否廣泛，是否有遺漏的地方，促使其思維更廣博。

在主題對話的過程中，學生逐步養成了深思熟慮的習慣，不再只是囫圇吞棗地瀏覽作品，而是仔細推敲文章的表達方法，挖掘作品的主題思想。教師要引導學生進行自評和互評，促使其從中獲得經驗，寫出有深度的文章。

五、鼓勵多向分析，辯證認知

當學生在閱讀中出現了矛盾的觀點時，教師一定要把握機會，引導學生展開辯證分析，嘗試將自評和他評融入其中，分析自己和他人的思考角度是否一致，并分析誰的觀點更準確。最后學生還可以將彼此的觀點融合在一起，形成辯證的、多元化的認知。

在學習《濟南的冬天》一文時，有學生認為：“一篇好的文章需要有精美的詞句。”也有學生認為：“優美的詞句并不重要，有真情實感才更重要。”面對學生的不同觀點，教師鼓勵學生展開討論，嘗試從多種角度入手評價作品，看看分析角度是否全面。在評價交流后，學生提出了辯證的想法，認為：“評價一篇文章的好壞，不能只用一個指標，文字是否優美和是否有真情實感，這兩者都是十分重要的。”筆者在評價中還提出了“讀者意識”的理念，讓大家嘗試從讀者的視角展開分析，說說一篇好的景物類文章需要注意哪些方面。在多元辨析中，學生的觀點更具有辯證性。

新課標指出教師要給學生的自主寫作提供有利的空間和條件，減少束縛，讓學生能更自由地表達自己的觀點。在多元分析的過程中，學生逐步交流彼此的觀點，并學會將獲得的信息和自己已有的觀點融合在一起。教師要改善評價制度，讓學生能從多種角度獲得反饋，這樣才能對學生有一定的推動作用。

以學習《濟南的冬天》一文為例，展現了教學評一體化實踐的具體方法。將評價貫穿在整個教學環節中，有助于促使學生理解作者的創作思路，總結出語言文字應用的方法，能讓學生的思維得到提升和發展。因此，這是一種能促使學生提升語文核心素養的方法，能更好地培養學生分析問題和解決問題的能力。

作者簡介：史曉萌（1983— ），女，江蘇省蘇州市吳江區松陵第一中學一級教師，主研方向為初中語文教學。